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高等教育评估的十个基本问题探析

发布时间:2017-07-05    分享到:

        高等教育评估是保证高等教育质量的重要举措。我国第一轮教学评估在争议中落下帷幕,社会各界的批评把中国高等教育评估推到了风口浪尖。其实,遭到质疑的不只是教学评估,而是整个中国高等教育评估界。不容置疑,评估对高等教育改革与发展的积极作用值得肯定,但其中存在的问题和不足也需要引起高度重视。本文从十个方面对我国高等教育评估存在的问题进行总结与反思。

 
 一、评估理论薄弱

     
       理论是实践的价值向导,本应具有超前性,但我国高等教育评估起步较晚,理论研究明显存在不足。

       首先,我国高等教育评估没有自己的原理论,从国外引进的高等教育评估理论,由于社会制度、文化背景、教育传统和经济社会发展水平的差异,必然要经历一个中国化的过程,这个过程不可能在朝夕之间完成,盲目生搬硬套,必然造成理论与实践的脱节。其次,我国高等教育评估缺乏科学的应用理论,从国外移植过来的评估模式、评估方法与评估技术,在许多情况下还明显存在“水土不服”的现象,社会各界对评估目的、评估内容、评估标准等缺乏清晰的认识和了解。再次,我国高等教育评估缺乏适宜的操作理论,没有建立起合理的外部评估与内部评估运行机制,评估还是“摸着石头过河”。尽管近年来学者们对高等教育评估进行了多层面、多角度的探讨,形成了一批评估专家,但这些评估专家“大多是高校主

       管教学的副校长和教务处的负责人。这些成员对教学管理比较熟悉,有工作经验,对评估方案容易接受,操作方便。但评估理论专家少,评估机构的专职科研人员少,离退休中精力充沛又有评估理论修养的专家则更少”。[评估仍然停滞在理论滞后和行动超前的尴尬之中。

       理论是行动的先导。我们必须建立起科学全面的具有中国特色的高等教育评估理论体系,为评估实践提供指导和支持。与此同时,高等教育评估理论研究亟须推陈出新,改变以往寻绎辨认、注疏解读的研究范式,运用多学科的理论与方法,在研究中融入多学科的理念,造就多学科的思维方式,形成多维综合的研究格局,才能在浩如烟海的文献资料生产中和实践探索中形成一种真正名之为中国高等教育评估的框架。

 
 二、评估制度混乱

     
      评估制度是高等教育评估活动顺利开展的基础。20世纪80年代以来,评估活动的热度不断升温,但对评估制度的关注有所忽视,出现了评估制度供给不足和评估体系紊乱的情形。第一,评估制度缺乏规律性。我国目前沿用的还是1990年原国家教委颁布的《普通高等学校教育评估暂行规定》,“虽然对评估目的、任务、形式、主体、机构、程序等都做了原则性的规定,但它毕竟是计划经济体制下的产物,因而它的很多内容与现实要求存在较大差距,以此来指导高等教育评估,其局限性昭然若揭。”第二,评估制度缺乏灵活性。我国高等教育评估制度在改革开放的进程中没有与时俱进地进行改革,基本上还是行政化的管理体制,高等学校在评估中必须遵守政府制定的种种“博弈”规则,“服从”这根弦使高等学校本身就很紧的神经再度绷紧,各高校在迎评中表现出来的种种丑态,可以说是行政化的评估制度的产物。第三,评估制度缺乏系统性。我国还没有真正建立起社会中介评估制度,现存的评估虽有社会中介机构参与,但他们不具有法人地位,评估行为不受制度与法律的约束,也不对评估结果与行为承担任何责任与风险。第四,评估制度缺乏连贯性。我国自1985年开始推行高等教育评估以来,历经了合格评估、随机水平评估、选优评估和本科教学工作水平评估,但迄今为止没有形成一种稳定的评估制度,朝令夕改的评估政策高等学校难以适应。

       高等教育评估制度的建设是一种自上而下的变迁,构建合乎规律的、系统的评估制度,政府的主体作用不可抹杀,但随着市场经济体制的逐步完善,政府强制性的制度变迁正逐步丧失积极作用,甚至成为制度创新的障碍。市场经济体制下的高等教育评估不仅要强调政府的宏观管理职能,更要承担保证高等教育质量、实现公众问责以及促进高等学校自身发展的职责,从单一的政府主导转向政府委托与监督下的社会中介评估,通过建立第三方的社会性高等教育评估机构来改善公众、政府与高校等各方面的关系,寻求质量保证和政府管理之间的平衡。这是国际高等教育评估制度发展的基本趋势,也是我国高等教育评估制度建设的主要方向。

 
 三、评估标准笼统

     
       评估标准是对评估指标体系和内容范围的内在规定,也是对相应的评估对象进行价值判断的基本准则和直接依据。科学合理的评估标准有助于人们准确了解教育现状,发现教育问题,推动教育改革。

       我国高等教育评估的诟病就是评估标准的“大一统”,这也是评估缺乏科学性的根本原因。主要表现有两方面:一方面是评估指标突出共性,淡化差异。在第一轮本科教学工作水平评估中,不同层次与类型的高校共用一个指标体系,执行统一的评价标准。评估行为过强的共性制约,既损害了评估的科学性,也抑制了高等学校个性和特色。2013年起正式启动的新方案将参评高校分为已接受评估的高校和未接受评估的高校两种类型,仍然没有进行分类。不同层次与类型的高校按统一的指标与标准进行评估,不仅对普通本科院校不公平,也降低了对部属重点院校的要求。另一方面是评估标准重视绩效,忽视发展。其在大众高等教育时期,高等教育机构高等教育更加多样,质量也成为一个多层面的概念。衡量教育质量应该考虑层次与类型的多样性,要避免用一个统一的尺度。高等教育评估仍用单一的标准进行评估,必然导致评估滞后于实际发展。高等教育大众化必然出现高等教育质量多元化,质量多元化必然要求评估标准多元化。新一轮本科教学评估将所有高校分为已接受评估和未接受评估高校,还没有充分体现分类的思想,有必要进一步细分。根据我国高等教育的现状,可以分为部属重点大学、一般本科院校和高职高专业,在此基础上分层设定评估标准,有利于不同层次与类型的高校形成不同的发展目标和重点,办出各自特色。


 四、评估主体单一
 

      我国《普通高等学校教育评估暂行规定》明确指出:“普通高等学校教育评估是国家对高等学校实行监督的重要形式,由各级人民政府及其教育行政部门组织实施。”这一规定表明,政府是我国高等教育评估的唯一主体。在主体单一化的评估体制下,我国高等教育评估存在“三多三少”:一是政府评估多,社会评估少。政府在高等教育评估中,不仅是评估政策的制定者,也是评估政策的执行者,公众的意志不能得到合理体现,评估结果的公信力不高。二是行政评估多,自愿评估少。政府采取自上而下的模式推进评估,高校没有讨价还价的余地。或为了求得政府的经费支持而不得不配合,或为了获得政府的好感而表面上迎合,其主体作用不能得到充分发挥。三是灰色评估多,阳光评估少。代表政府行使评估权力的评估专家组成员全部来自高教系统内部,难以受到“同行效应”的干扰,在同事、同行、同学等的“公关”下,模糊了视线,降低了标准。评估主体的多元化、中介化、社会化是高等教育评估发展的基本趋势。

      根据我国高等教育的实际,可逐步建立起政府引导下的中介评估制度,开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的高等教育评估活动。其间,政府是推进高等教育评估的主要力量,高校自评是高等教育评估的价值起点,社会中介机构参与是高等教育评估的核心动力。


 五、评估方法粗糙
 

      高等教育评估方法的改进对于提高高等教育评估的科学性、专业性和技术性至关重要,是高等教育评估受到社会认可的重要因素之一。近年来,社会各界对于高等教育评估结果的质疑和争论不断,在很大程度上与评估方法有关。
      我国高等教育评估方法至少存在以下缺陷:其一,评估方法的理想主义色彩浓厚,缺乏适应性。评估方法的制定者与研究者多是高校管理者,他们在管理工作中所形成的思维定势使他们习惯于站在行政管理人员的角度思考问题,理想化地认为评估会按照他们设计的思路行进,往往容易忽视教师在工作中所遇到的实际问题。其二,评估方法的先验主义取向强烈,缺乏客观性。评估方法的研究者倾向于用先验化的标准进行评估,有意刻画有意识、有组织的结果,容易忽视本原性的、非计划性的结果。其三,评估方法的价值取向单一,缺乏多样性。评估方法的执行者为了方便比较,刻意追求单一的量化测定,评估结果往往是在人为控制的静止状态下形成的,与教育现象的自然性和动态性相去甚远,评估在增强可操作性的同时,却遮蔽了评估信息的真实性。其四,评估方法的实际操作程序复杂,缺乏实效性。评估专家亲临现场进行听、看、核、查、访、谈、测、品、评来采集数据、收集信息,再用人工进行统计分析与处理,难免会走过场,同时还要耗费大量的人力、物力、财力,使得评估的总体效益不高。

      高等学校是一个松散联合体,既有结构化的性质,又有非结构化的特征。时下,随着网络技术的迅速发展,高等教育评估网络化的趋势日趋明显。“网上评估是评估执行机构或参评学校通过网络提交评估网页,让评估专家或者公众基于网页对评估内容进行打分的一种评估方式。”网上评估系统的运行在提高评估的适应性、客观性的同时,还会促使评估参与主体的多元化,提升评估的效益。基此,可以建立基于数据库的评估系统,设计面向用户的操作平台,在提高系统数据的安全性及可靠性的同时,体现“人性化”和“服务型”的思想,以方便社会公众、评估专家、高等学校等用户的使用。

 
 六、评估成本过高

     
      评估成本是为过程增值和结果有效而付出的资源代价,包括人力成本、时间成本、信息成本、财力成本等。在资源有限的条件下,高等教育评估活动缺乏对具体行为所形成的价值的充分考虑,必然造成投入过多而收益过少。

      我国高等教育评估中的繁文缛节和简单问题复杂化是评估成本升高的主要原因。一方面,评估方案涉及的评估内容太多,令人眼花缭乱。《教育部普通高等学校本科教学工作水平评估方案》共7个一级指标,1个特色项目,19个二级指标,44个主要观测点,包含了高校教学工作的方方面面。学校为了将这些指标都达标,不得不花大量人力、物力、财力和时间对所有材料进行“改造、补缺、造假”,因而在迎评期间,从学生到教师,从院系到学校,都在加班加点赶材料,有人将其谑称为劳民伤财的“烧钱游戏”。另一方面,政府制定的评估程序太繁琐,高校疲于应付。专家进校后的评估程序包括听取汇报、查阅材料、重点抽查和评议反馈四个阶段,每个阶段又分为若干环节,如听取汇报包括随堂听课、召开座谈会、听取介绍等环节,可谓繁琐复杂,但高校很难在每个细节上都做到滴水不漏。为了让评估专家网开一面,一些高校不得不花重金厚礼私下拜会。第一轮评估结束,没有一所高校不达标,评估俨然成了人情化的形式主义。试想,专家组进校考察,前呼后拥,怎么能够了解真实情况?“微服私访”、不提前公告、不事先准备,随机抽查、组织座谈,评估的效率是不是更高?评估的信度会不会更强?

 
 七、评估关系疏离

     
       和谐的评估关系需要评估的组织者与参与者来共同维护。在评估过程中,由于组织者试图将单方面的力量、属性和意图体现于评估活动,于是出现行政权力颠覆学术权力、政府治理替代大学自治的格局,甚至评估双方达到“水火不容”的境地。首先是政府与高校关系紧张。我国举行的优秀评估、合格评估、随机水平评估和本科教学工作水平评估等基本上都是在政府的主导下进行的,政府在评估中具有绝对的权威性,政府直接组织并参与评估活动,独家控制评估的话语权,高校仅仅作为“评估的基础”而发挥作用。对政府“

张继平

 来源:《上海教育评估研究》 2014年3月第1期