张炜 西北工业大学党委书记
追求“两个一流”目标非常重要，却只是建设高等教育强国的重点任务之一。由于创建“两
个一流”的大学都是名校，具有很强的话语权和“明星效应”，也具有很强的新闻价值，因此当
前的热点话题主要围绕世界一流大学。但是，《国务院关于印发统筹推进世界一流大学和一流学 科建设总体方案的通知》提出：到 2030
年，“高等教育整体实力显著提升”；到 21 世纪中叶，“基
本建成高等教育强国”，如果对此关注不够、宣传不够，一些高校、特别是本科院校和高职学院就有可能感到发展目标不清、前进动力不足。
基于高等教育强国视角，进一步思考我国高等教育的体系完整
高等教育强国应该拥有完整的体系。美国 4000 多所高校中，研究型大学仅 200
多所，世界一流大学的数量更少，而绝大多数是两年制的社区学院和四年制本科院校，当然也不乏同类中的佼佼者。
同样，我国现有 2600 多所高校中，到
2030 年乃至本世界中叶，能够达到“两个一流”目标 要求的高校估计也不过百分之几，而所有高校都“肩负着培养中国特色社会主义事业建设者和接
班人的重大任务”；都要“坚持立德树人，把培育和践行社会主义核心价值观融入教书育人的全
过程”；都要扎根中国大地办好社会主义大学；都要为建设高等教育强国、实现两个百年目标和中国梦建功立业。
经济社会的发展对于人才的需求呈现出多样性，是有类型和层次之分的，这就要求高校培养
不同层次、不同类型和不同规格的专门人才。因此，我国高等教育应该体系完整、层次合理、结构科学。在建设高等教育强国的过程中，每一所高校都要合理定位、特色发展，防止“同质化”，
避免“一窝蜂”。一流大学更要为建设高等教育强国作出贡献、培养骨干，发挥好带头引领作用。
基于高等教育强国视角，进一步思考我国高等教育的结构优化
2008
年，笔者曾经两次撰文，通过数据比较和概念分析，对“我国授予博士学位的规模与结构人数将跃居世界第一”和“我国授予学位的硕博比例失调”的说法提出质疑，认为由于对美国
高等教育统计口径理解有误，没有将其第一级专业学位统计在内，导致对美国授予博士学位数量及博硕比的误读。2005 年，我国授予博士学位 26506 人，硕士学位
158744 人，二者之间的比例 为 1∶6.0，而美国 2004 年的该比例为 1∶4.1，不是一些文献认为的 1∶10。2014 年，我国毕业 博士生
5.37 万人，毕业硕士生 48.22 万人，二者之间的比例为
1∶9.0，差距进一步拉大。
近期，有文章再次证实了笔者的上述观点，特别是美国教育统计中心（NCES）2011 年调整
了统计口径，将第一级专业学位纳入博士学位的统计，减少了中美两国因统计口径不同产生的误差。2013 年，美国授予博士学位 175038 个，是我国当年的 3.3
倍。
当然，笔者澄清这个问题并非主张博士招生的大规模扩张，但稳步增长是需要的；笔者也并非希望我国的硕博比要向美国看齐，但不要自欺欺人。建设高等教育强国，既要办最好的本科，
也要办最好的研究生教育。如果从现在起，我国每年博士招生规模增长比美国高 4 个百分点，到 21
世纪中叶，我国授予博士学位的数量将与美国相当，并使得我国硕士生、博士生的比例结构进
一步优化。
基于高等教育强国视角，进一步思考我国高等教育的质量保障
质量是高等学校的生命线，也是高等教育发展的一个永恒主题。教育质量是教育活动水平的高低与效果的优劣。从这个意义上讲，使更多的人接受高等教育，并以此提高一个国家的人力资源水平，提高社会生活质量，也是高等教育质量提高的应有之义。在精英高等教育阶段，入学标
准比较严格，只有少量学生能够通过竞争进入大学，无法满足人民群众接受高等教育的普遍需要，很难称其为高质量的高等教育。而在大众化高等教育阶段，这种前提条件已经开始崩溃，大学就
不能固守传统的教育理念。
高等教育强国具有多元化的高等教育格局，对于不同类型、不同层次、不同基础的高校，生
源质量、培养方向、课程设置等有所不同，应该有不同的质量要求和标准，不能简单地用“精英
教育”的质量标准来统一要求。但是，在大众化阶段的初期，对于高等教育的理解，特别是对于高等教育质量的认识，更多地还停留在精英阶段，难以完全适应高等学校办学层次多样性和培养
对象的多样化。加大对高等教育质量观多元化的宣传和解释的力度，取得各界共识显得尤为重要。
目前对于高等教育质量的担忧与批评，主要涉及高等教育的效果，即“产品和工作的优劣程
度”。对于教学质量、特别是本科教学质量存在的问题绝不可轻视和低估，必须下大气力予以改进和提高。但与此同时，高等教育质量的根本是人才培养的质量，教学质量只是高等教育质量的
一个组成部分。根据《高等教育法》，“高等学校应当以培养人才为中心，开展教学、科学研究和社会服务，保证教育教学质量达到国家规定的标准。”因此，高等教育的产出不仅要有毕业生，
也要有科研和社会服务成果。高等教育质量的范畴，包括了教学质量、科研质量和社会服务质量三个方面，仅仅关注教学质量是远远不够的。
另外，高等教育质量不仅是产出的质量，也是投入的质量和过程的质量。要提高高等教育质量，必须改善投入，强化和细化过程管理，完善质量评估，加强定期内部检查和实施外部评估。
提高质量是高等教育的永恒主题，也是世界高校都面对的难题，但提高质量仅仅停留在传统上加强和完善“质量的管理”，这是远远不够的。必须不断提高和优化“管理的质量”，才会持续
提高高等教育的质量，完成好内涵发展的核心任务；提高质量是高等教育的当务之急，也是所有高校都面对的难题，但如果只是泛泛而谈，缺乏有针对性的措施，高等教育质量就难以有根本转
变。
基于高等教育强国视角，进一步思考我国高等教育的评价科学
尽管国内期刊文献对于世界一流大学议论较多，但定性研究局限于概念推演，定量研究实际上是跟着“排行榜”转；关注表象的人云亦云较多，满足于雾里看花，不努力去认识世界一流大学的真面目；叙事说理较多，缺少深度的实证研究和案例分析；盲目崇拜西方一流大学，带有某
种程度的自我否定倾向；从行政管理或教育学的角度研究较多，多学科角度研究薄弱；逻辑性和说服力不够，可行性和操作性不强。
我国建设世界一流大学是在经济全球化进程加快、大学国际化趋势增强的背景下开展的，加之目前世界一流大学主要集中于西方国家，需要研究和借鉴世界一流大学的成功经验，但前提是
要走出盲人摸象、似是而非的困境，既不要盲目自大，也不可妄自菲薄，更不能跟在他人后面亦步亦趋，依葫芦画瓢。要尽快走出认识误区。
尽管世界一流大学的概念早已存在，但截至目前，还没有关于“世界一流大学”的明确定义
和内涵的概念。我们可以将世界一流大学看作是一个比较性的群体概念，一直存在着共性与个性的矛盾。其中，共性应该是比较原则和宏观，是办学理念和指导思想，要注重客观和宏观，侧重
于办学理念和发展战略，而并不一定都具有可操作性或定量测度。同时，世界一流大学都有鲜明的个性，由于高校之间的学科差异、院校差异、国别和地区差异，不同高校在建设世界一流大学
的过程中遇到的问题可能有所不同。
因此，不仅要采用归纳法，继续探讨世界一流大学之间的共性和普适性，还要采用演绎法，加强案例研究和实证研究，静下心来认真研究多个世界一流大学成长的路径，深入剖析其个性和
特性，实事求是地探索出符合实际的路径和方法，从诸多共性和个性特征中找出本质精髓。要按照教育规律办事，认真找出那些我们应该学、值得学，也学得起、学得会的东西，探索和研究高等教育强国和一流大学的评价指标体系。
基于高等教育强国视角，进一步思考我国高等教育的特色凸显
习近平总书记 2014 年 5 月 4 日指出：“办好中国的世界一流大学，必须有中国特色。”20
世纪以来，伴随国家与国家之间的竞争和对抗，每个国家都把为国家服务作为教育的最高目标，强
调教育在促进国家的政治、经济、军事发展方面的功能，倡导民族主义，培养爱国主义精神。在高等教育国际化的发展趋势下，大学仍然具有坚固的民族和国家根基。在我国，一方面，高校应
具有鲜明的中国特色；另一方面，每一所高校还具有自身独有的特色，这些特色是专注于一流大学共性特征和指标难以体现的，有些也是排行榜难以衡量的。
无论是创建世界一流大学，还是建设高等教育强国，都不能以牺牲自身的个性和特色为代价，
不能缘木求鱼、照猫画虎，而是要在建设高等教育强国的过程中，着力构建具有中国特色的高等教育思想体系和话语体系，既要善于借鉴国际高等教育发展的经验，又要继承和发扬我国传统文
化的精华，尊重自己的高等教育文化和环境；既要善于借鉴国际高等教育发展的经验，又要着力发掘和弘扬中国文化传统，在继承的基础上创新。
光明日报/2016 年/6 月/14 日/第 013 版
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