史静寰:走向质量治理：中国大学生学情调查的现状与发展
一、何为“学习危机”
目前世界高等教育已经进入大众化阶段，2013年，全球高等教育毛入学率为32%，全球已有100多个国家高等教育的毛入学率超过15%，有50多个国家超过50%，有14个国家超过75%。高等教育已经成为“现代社会的基础教育”。然而，纵观世界，无论是发展中国家还是发达国家，虽然教育系统日渐发达，但却存在“学习危机”，很多国家和地区仍未能建立起有效支持学习的教育系统。
何谓“学习危机”？学习危机何以存在？如何提高学习质量？构建“有效支持学习的教育系统”？对这些问题的探讨正在成为教育研究的新热点。概括来看，既有研究大致分两大基本路径：一是将关注点投向学校、课程和教学，希望通过课堂教学过程和方法的改革来提高教育质量。在以学习者为中心的理念下，一些研究特别关注学生的学习性投入，将大学生的学习经历、感受和在学满意度也纳入研究设计，作为质量研究不可或缺的内容；另一路径是将研究视野投向整个系统，将问题放在高等教育全球化、大众化及市场化发展的大背景下，结合中国社会转型与体制改革的宏观大势来进行分析。
1. 教与学是学校工作的核心。因此，提高大学教育和人才培养质量，必须从改善大学课堂和教学做起；研究高等教育质量，也需要进入课堂教学的微观世界，发现和诊断影响大学生学习发展的相关因素及学校可以把握和解决的教育性问题。这个道理有经验的教育家和研究者早已经强调。潘懋元先生在纪念自己从教80周年的会议上感慨：我从研究高校的教与学开始，但遗憾的是后来在这一领域做得太少，……香港大学教授、前副校长程介明也认为：目前在中国的高教研究中，宏观研究很多，微观的深入研究教与学的研究太少，而后者是教育学者真正的专业研究领域。曾任教育部副部长、中国高等教育学会会长的周远清同志则在自己的职业生涯中始终强调教学工作是高校永远的中心、永恒的主题。
在以学生为本的教育理念下，教育教学改革应该使学生受益，着眼于学生学习质量的提高，评价教育教学质量也要倾听学生声音，关注学生的学习经历与感受，让学生真正参与到教育教学改革的过程中。
目前，反映学生学习情况的调查工具主要有学习过程调查问卷和学业成就标准化测试。由于学业成就测试主要表现学生学到了什么，却无法揭示他们是怎么学的，以及大学在其中发挥了什么影响。因此，就问题诊断和改进功能而言，大学学习的过程性指标就显得格外重要。它可以让大学了解“学校所提供的学习机会和活动是否充分，学生是否有效地使用了这些教育资源，从而让大学政策制定者可以做出具有针对性的有效决策，以提高该校学生的学习过程和效果。”目前国际上影响较大的大学生调查项目主要有美国的“全国大学生学习性投入调查”（National Survey of Student Engagement,NSSE）、 “研究型大学学生就读经验调查”（Student Experience of Research Universities,SERU），澳大利亚的“课程体验调查”（Course Experience Questionnaire,CEQ）和“大学就学经验调查”（University Experience Survey, UES），英国的“全国大学生调查”（National Student Survey, NSS）等。
2.要研究大学教学和学生的学习与发展。近年来，面对社会日益增强的对大学人才培养质量的期待，国内高教界也开始关注大学生学习与发展研究，并形成一些有代表性的研究团队和成果。如北京师范大学的“中国大学生就读经验调查（CCSEQ）”，清华大学“中国大学生学习与发展追踪研究（CCSS）”，北京大学“首都高校质量检测项目”，厦门大学“国家大学生学情调查”（NCSS），南京大学、西安交通大学、湖南大学等参加美国加州伯克利大学主持的“国际研究型大学学生就读经验调查（SERU）”，华中科技大学、中山大学也使用自编问卷，针对本校学生进行了学情调查。总体上，国内学情调查项目既有改进学校教育教学质量的目标定位，又有丰富和推进高等教育研究学科领域的功能考量，符合中国高等教育事业发展和研究拓展的需要，很有发展前景，值得坚持、需要完善。
当前研究大学教学和学生的学习与发展，首先要明确教育目标，为人才培养确定方向与内涵。教育要培养什么样的人，使人具备什么样的知识和能力，并非完全由教育自身来决定，而要根据社会发展的需要。19世纪，拥有读写能力是成为优秀公民的关键。20世纪，基础教育的三要素“阅读”“写作”“计算”变得必不可少。未来人才所需要的关键能力在托尼·瓦格纳著的《教育大未来》中，被综合为七种：批判性思维与解决问题的能力；跨界合作与以身作则的领导力；灵活性与适应力；主动进取与开创精神；有效的口头与书面沟通能力；评估与分析信息的能力；好奇心与想象力。这些能力与素养显然不是传统的以知识传授为中心的课堂教学所能实现的。
研究大学教学和学生的学习与发展，还要考虑评价方式和理念的变革，特别是要关注与社会科学技术发展相匹配、由知识生产和传播方式变革所带来的国际高等教育质量教育评价的一些新特征。笔者将这些特征概括如下：①使用通用或可比较的国际化评价标准：突破国家及其他单一教育系统制定标准的局限，建立起以“实质相当”为原则的跨国家互认学历或水平的国际认证标准及程序，如工程教育领域的“华盛顿协议” （Washington Accord），ABET认证等；②突出以“学”为中心的增值性评价视角，强调教育过程为学生的成长与发展带来的成果及变化；③采用以“证据”为基础的可持续评价方式，通过长期积累、科学采集的数据和可显现的证据，运用现代科学技术手段和研究方法，全面系统地分析与评价高等教育人才培养的整体情况；④坚持以教育教学改进为目标的评价理念，评价不是为了打分，而是为了诊断，评价结果要用于改进教育教学。
3. 研究大学生学习要进入到教育教学改革系统。分析至此，我们发现，研究大学生学习并不局限于大学生学习现状，而是进入教育要培养什么人，如何培养人，如何评价人的更深层面，关于大学教学研究也不能停留在课堂教学的微观层面，而是要进入教育系统，特别是系统综合改革的层面。龚克校长就曾提出，教育教学改革应该成为大学综合改革的核心。
大学综合改革是社会整体深化改革的组成部分，是中国改革开放发展到今天，高校为适应外部社会环境变化，顺应国际发展潮流，全面调整改变自身的主动行为。高等教育进入大众化阶段以后，人才培养，特别是质量议题已经被纳入公共政策范畴。大学的教育教学，特别是凝聚在学生学习与发展上的教育过程与结果质量是大学作为社会公共和专业机构存在并发挥作用的重要途径，也是社会及公众问责的重要内容。大学的综合改革就是要通过对大学组织、制度和文化的重构，提高大学系统运转的健康性，形成与社会、与市场、与大学教育的供给和需求方的良性互动。
然而，改革本身不是目的，而是途径，是为实现特定目标而采取的手段。因此，近年来一些研究者尝试将目标和途径结合在一起，从质量治理的角度研究大学生学习问题。
4. 质量治理的角度研究大学生学习问题。质量治理可以说是个世界性难题。加拿大高等教育研究学者格兰·琼斯（Glen A. Jones）就曾提出，在高等教育领域， “治理”与“质量”都是很麻烦的议题：在世界范围内都是机构和系统层面改革的对象，但不同的人在基本认识上却形不成共识； 解决问题的策略无所谓对错，但有好坏之分；解决既有问题时又会引出新问题。大学的“学术治理” 与“教学质量”常常被分开讨论，特别是大学生的学习质量更少与大学治理联系在一起。他呼吁“大学必须把学生的学习问题置于大学机构和高等教育系统治理的核心位置”。
“质量治理”是一个完整而复杂的概念，其中“质量”是方向和目标，标识出教育的内涵追求。“治理”是方法和途径，表现为目标实现的过程。“质量治理”还是一个动态而持久的实践行动。由于对“质量”的认知标准和价值判断由历史形成，具有多种维度，因此，以质量为目标的“治理”行动也必然是复杂的、动态的、存在多元利益冲突与博弈。
在研究层面，“质量治理”概念的提出大大扩展了研究空间，为多种研究（理论研究、政策分析、实践探索等）提供了充裕的资源和题材。仅以大学人才培养为例，表面看来这是高校的日常工作，但实际上却受各种非教育性因素影响。因此，针对这一问题的研究就要考虑在宏观社会环境与微观课堂教学中找到可以确定和明晰问题的立足之处，构建能全面、深入分析问题的研究设计，创造能容纳不同学科、不同视角、不同类型研究的条件与规则。
学情调查之所以应该被纳入质量治理的范畴，首先在于学生是学校存在并发挥功能的基础，他们是学校教育，特别是特定学校教育的直接当事人和利益相关者，学情调查可以在一定程度上反映质量治理中的学生视角。第二，学生的学习投入、学习经验与感受是表现和影响学校教育质量的重要因素，通过学情调查，了解学生的学习现状与感受，有针对性地进行改进，是提高教育质量的重要举措，持续性的学情调查和教育改进结合在一起就构成了以评价为基础的教育质量保障体系的重要内容。第三，大学生生活在现代社会的大环境中，学生的学情是社会社情的缩影。设计良好的学情调查在反映学生实际学习情况的同时，也可以帮助我们全面了解影响学生学习与发展的复杂因素，在宏观社会和制度层面，提出有建设性和持续性的政策建议。
二、清华大学的学情调查研究
（一）清华大学学情调查基本情况
下面，我们就以清华大学主持的“中国大学生学习与发展追踪研究”（CCSS）为例，分析如何将以学生学习性投入调查为聚焦点的学情调查纳入质量治理的整体框架，如何使学情调查超越具体工作的局限，成为高等教育质量治理体系的重要组成部分。图1是清华大学“中国大学生学习与发展追踪研究”（CCSS）的研究框架，在这一框架中，“大学习学习与发展”处于中心，是这一研究的聚焦问题和突出特点；外圈代表外部环境和影响大学生学习与发展的宏观大势，我们用4个词“大众化”“国际化”“市场化”“基础教育改革”来概括；中圈呈现的是将宏观影响因素和具体研究问题连结在一起、可进行定义并操作化的内容。
1. 大众化因素。高等教育“大众化”因素对大学生学习与发展的影响，在我们的研究中，被具体化为影响大学生学习与成长的先赋性条件，如家庭经济社会背景和大学前教育经历的差异性、多样性分析。其基本假设是高等教育进入大众化阶段，更多具有不同经济、社会背景、教育经历的学生进入大学，改变了传统大学同质性很强的学生群体特征。基于CCSS2012年调查数据（72131个有效样本），我们发现，当年在校生中已经有75.6%的学生是家庭第一代大学生。第一代大学生由于缺乏父辈教育资本、文化资本的支持，更多要靠个人适应大学学习生活。对第一代大学生学习行为特征分析发现：他们是传统教育意义上的好学生，按时上课、按时完成作业、认真听讲等。但是，他们较少与他人交流，较少在课上提问和表达意见，课下花更多的时间玩电子游戏，社交圈子小，较少得到他人、特别是重要人物的支持，较少参与课外活动，如体育运动，课外学生活动等，很容易被忽视。另外，我们的调查还发现高职高专院校中，第一代大学生比例显著高于其他类型院校，农业户口学生比例显著高于非农业户口学生。这提示我们不仅要关注第一代大学生的学习及校园生活适应性问题，还要研究中国高校和大学生的社会分层问题。
2. 基础教育改革因素。关于学生的高中教育经历对其大学学习和生活的影响问题，既与高等教育大众化有关，也和另一个宏观影响因素“基础教育改革”有关。我们的研究发现：和“985工程”院校、“211工程”院校相比，高中学习经历对进入地方院校的学生影响更大。这引发我们思考大学生的“积累性学习”和“转型性学习”问题。由基础教育训练所形成的积累性学习可以迁移至大学并影响大学的学习过程，但以“985工程”院校为代表的研究型大学所需要的可能并非是学生通过积累性学习形成的学习方法和能力，学生必须进行学习转型才能适应研究型大学的需要。我们的调查还发现，高中学习经历丰富的学生捕捉和利用大学提供的教育机会和资源的能力更强，大学学习过程质量也更高。这些都使我们看到：高等教育大众化、以新课改为代表的“基础教育改革”作为宏观因素与大学生的学习发展确实有关，从质量治理的角度来看，我们必须关注学生成长的复杂性，学校教育的延续性，学生与院校特质的匹配性与适应性等问题。
3. 国际化影响。高等教育“国际化”影响，既表现为学生学习元素的丰富，如海外学习经历、与国际教师、学生交往等，也表现为评价标准和比较参照系的改变。目标指向世界一流大学的机构，如“985工程”院校大多希望运用国际通用标准和方式对学生的学习过程和结果进行评价，在与国际同类院校的比较中发现自己的差距。基于“中国大学生学习与发展追踪研究”（CCSS）与“全美大学生学习性投入调查”（NSSE）同年数据，我们对中、美同类大学学生进行的比较研究发现：学生眼中“课程激发自己更好学习”的程度，美国的研究型大学、博士层次大学、学士层次学院三类院校学生的得分都高于我国的“985工程”院校、“211工程”院校和地方本科院校。对“985工程”院校与美国研究型大学5项可比指标的分析显示：中美大学在“校园环境支持度”上，学生表现并无实质性差异；在“教育经验丰富度”上，“985工程”院校高年级学生表现好于美国研究型大学，低年级学生无显著差异；在“主动合作学习水平”上，两国院校低年级学生无实质性差异，高年级学生美国研究型大学略好于“985工程”院校；在“生师互动水平”和“学业挑战度”上，无论高、低年级，“985工程”院校学生得分均低于美国研究型大学，且存在中度及以上差异。
4. 市场化因素。“市场化”因素对大学生学习与发展最直接的影响是强化了市场竞争所看重的学习收获与结果性指标，如知识、能力、就学满意度等。人们很容易接受这样的观点：教育质量应该包括过程质量和结果质量，没有教育教学过程的高质量，很难有高质量的结果。但是教育的复杂性就在于过程与结果之间并非是简单线性关系。我们的研究发现，无论是对教育过程质量还是教育结果质量，影响因素都很多，而且不同影响因素之间还存在交互关系，如区域（学校所在地、学生来源等）与院校类型之间就存在明显交互作用。就教育过程质量而言，东部地区的“985工程”院校学生表现最佳；在中部和西部地区，地方本科院校学生的表现异军突起。在教育结果质量方面，“985工程”院校内部，东、中、西部的教育结果质量差异较大：东部学生的教育收获及满意度全面领先，中部学生也在多数指标上显著好于西部；“211工程”院校群体，区域间教育结果质量差距缩小，东部学生的优势体现在能力收获和就学满意度上，中部和西部学生所有指标得分均不存在显著差异。
（二）改进措施
在院校层面，清华大学提供了如何在质量治理的大思路下利用学情调查，发现学生存在的问题，厘清问题根源所在，通过改善条件、完善制度、浓化氛围等方式，有效解决问题的成功案例。例如，2009年第一次发表的《清华本科教育学情调查报告》明确指出：清华学生中存在GPA导向的学业成就观，生师互动不足，学生学习努力但缺乏学术志趣，高年级学生学业挑战度不足等问题。近几年学校出台的重要教改举措，无不指向这些问题。学校第24次教育讨论会的主题即确定为“创新教育模式，激发学术志趣，提高培养质量”。学校新近成立“本科教育咨询委员会”“研究生教育咨询委员会”，咨询委员们是自愿报名或经推荐产生的学生代表，他们将代表学生，参加学校有关教育教学改革的讨论决策。可以说学生参与已经进入质量治理的制度层面。 在研究层面，清华大学“中国大学生学习与发展追踪研究”研究组除继续完善面向普通院校，分别调查学生学习过程和求职就业情况的“绿色问卷”“蓝色问卷”（毕业班学生）外，又开发出针对应用型高校学生，突出实践性学习和应用性技能培养的“黄色问卷”。2013年，又专门开发了主要针对清华大学的人才培养需求，对学生进行全样本、全过程追踪研究的定制型调查工具。目前，2014级学生已进行了“新生特质与选拔”调查（2014年9月）、“学习适应性”调查（2015年9月）两轮调查。从中发现和诊断出的问题已经通过各种途径，反馈给相关部门及师生，针对这些问题而采取的改进措施也已经或正在制定和实施。
质量治理是个系统工程，学情调查只是其中的基础性工作之一。质量治理强调：承认和面对多种质量主体和客体的存在，综合考虑影响质量的多种力量与要素，厘清相互关系和作用机制，形成质量标准和评价方式上最起码的共识与共行。在中国社会转型、高等教育改革与发展全面推进的今天，从质量治理的视角出发，我们才有可能超越具体问题的阻隔，跨越不同学科的分野，形成学术研究、制度建设与实践改进的有机结合和整体推进。
最后，笔者还要强调，学情调查不仅是一个研究课题，一项具体工作，更是质量治理不可或缺的内容。学生是教育的对象，也是学校的产出，更是学习的主体。集多种角色于一身的学生，当然是、应该是、也必须是质量治理的利益相关者和积极参与人。通过学情调查所采集的有关学生、学习、学校的丰富信息，由其所揭示的影响学生、学习、学校的复杂因素，以及所蕴含的改进院校教育教学，完善质量治理体系的重要作用，在当下中国应该得到充分的认识。
理论研究