一、我国教育模式的基本特点
我国教育的基本特点是学生规模世界第一，解题能力名列世界前茅，解决问题能力可能就不够强了，想象能力可能就更弱了。所以有人认为，我们的人才培养，“才”的均值较高但方差偏小，“人”的均值不高而方差太大。基础教育中师生共同高强度投入“题海”战术，让学生学苦了、学死了、学厌了，高等教育中教师精力投入不足，实践环节缺失，大学还未能真正激发调动学生学习兴趣。
我国学生知识体系较为完整，然而创新意识相对欠缺。我国乃至东亚学生的共同特点或许是“考试第一主义”，学生特别擅长于揣摩“标准答案”。有一个说法是，中国的小学是“听话” 的课堂，中学是“分数” 的课堂，大学是“知识” 的课堂，有一定道理，但我很担忧的问题是中国大学课堂有向“分数” 课堂嬗变的趋势。有人戏言，大一约等于高四，大四相当于高七，彼时大学毕业，顺便还得一学位证书，或许有些夸张，但也确实令人深思。其实大学应该是能力的课堂，中学应该是知识的课堂，小学应该是素质的课堂。
我国的教育强调“传道、授业、解惑”，主要是传授了知识，传了“器”、 传了“术”, 正如浙江大学校歌有言，“形上为道、形下为器”，授业、解惑做得不够，或许只授了诸多作业，解了作业的惑?做到传道、授业、解惑就够了吗?还是不够，可以认为这是典型的以教师为中心的表述。笔者认为中国的教育应该走向“悟道、求业、生惑”，这是以学生为中心的应有状态。
二、我国高等教育的基本特点
我国高等教育的基本特点可从大学与中学、大学之间、我国大学与国外大学这三个维度加以描述。从纵向维度看，我国的大学教学与中学教学区别不大;从自我维度上看，我国的大学之间教学模式区别太小;从横向维度上看，我国的大学与国外大学之间的差别太大，但又不能照抄照搬国外，否则我们的学生不适应、我们的老师不习惯、我们的资源也不够。
我国高等教育的基本特点也可以描述为重科研、轻教学，或曰重论文、轻教学，或称重回报、轻教学。教学与人才培养所能带来的回报实在太慢、太长，教学与人才培养所能产生的显式效应实在太小、太弱，但人才培养不正应该是高校的核心使命吗?这是谁都不会否认也不敢否认的命题，但恰恰落实起来何其艰难;论文何等重要，但以论文作为单一考核指标又会显得些许荒唐，因为毕竟学科差异太大。论文考核于理科可能比较合适，因为理科是发现新知，但对于其他学科呢?工科谓创造新物，文科称发现自我，社科属优化社会，农科是延续人类，医科则相助人类，艺术为美化社会，但因为论文比较容易形成一个统一的评价指标体系而大行其道;科研更是重要，它可以改变人类的生活方式，可以让人类拥有更美好的生活，正因为如此，大学的科研在改变人类社会的同时，更应该注重改变将要变革未来的学生。这样才能使得我们拥有更加美好的未来!
我国高等教育的基本特点还可以描述为重指标、轻路径，量化的指标太富可比性、吸引力，量化的指标犹如教育界的分数和体育界的金牌。显式的指标往往来自于科研，科研经费、科研项目、科研获奖、研究论文、授权专利，等等，显式指标的直接指向是大学排名。各种大学排行版愈演愈烈，大学确实不能坐视不管、不闻不问，然而，把建设世界一流大学作为目标，就可能会异化为把指标当目标，或许会在这个过程中迷失方向，缺乏“淡定”，失去“定力”。
三、破解高等教育难题的路径思考
我国高等教育取得了世人瞩目的重大进步，这是毋庸置疑的，然而，人才培养的深层次问题有待破解，或许可以有如下四条路径：
1. 颁发文件。这或许是最容易想到的路径，确实也可以起到一定的作用，这也是一种典型的自上向下的行为，然而要想真正落到实处，需要学校、学院，尤其是教师、学生的共同认识。如，2002年教育部曾颁布著名的4号文件，其核心要义是“教授要上讲台给本科生授课”。细想一下，教授本就应该给本科生授课，天经地义的事需要发文件，然而13年过去，实际效果可能尚不尽人意。我也曾到过一些高校，常听到有人说“科研任务太重，没有时间给本科生上课”。这样的论调还不是个别的，说这样话的教授可能还感到荣耀，学校对这样的教授还要敬畏三分，人才培养的核心地位可想而知。有人说人才培养就像农业，科学研究可称工业，社会服务犹如商业，农业依靠种子、土壤、气候、水分、养料、阳光，不可控因素太多，周期太长，可见人才培养的艰辛。我们需要付出不懈努力。
2. 依靠信息化。信息化发展迅猛，互联网终将极大地改变教育格局。从另一个意义上看，信息化毕竟只是手段，我们更应该关注的是方法，方法是高于手段的。然而，一个不容回避的现象是，如果停电，很多教师已经不会上课，即手段盖过了方法，难怪有人称PPT是“骗骗他”的简称。炙手可热的慕课可能更加适合社会终身学习者，慕课不是当今教学改革的灵丹妙药，面对高校学生，“私播课” (SPOC，Small Private Online Course) 可能更为有效，同时引入翻转课堂，从而从根本上撼动“单向灌输”的陈年陋习。
3. 依靠技能。技能可以解释为技巧和能力，提高技能是重要的，这也是教师教学发展中心的主要任务。十二五期间教育部设立了30个国家级教师教学发展示范中心，投入了较大的经费进行了有益的探索，然任重而道远。因为目前我们的若干课堂已经从当年的“菜市场”模式——老师在台上讲，学生在台下也讲，演变为“低头族”模式——老师在台上讲，学生在台下玩，寂静一片，师生互不干扰，但这还是课堂吗?何时能走向“强互动”的境界?解决老师在不在课堂当然很重要，但人在心不在，如何真正培养学生，如何能达到人在心也在的境界?
4. 依靠政策、制度、体制、机制、文化。高等教育改革需要综合发力，必须向改革要动力，必须焕发基层的活力。对教育部而言，高校是基层，对高校而言，学院是基层，对学院而言，基层教学组织是基层。必须鼓励不同层面的探索，更难能可贵的是自底向上的探索，激发教授的活力，落实学院的教学责任主体，明确学生的学习主体。
当前情况下笔者认为可以将薪酬改革作为重要而有效的切入点。目前高校的薪酬可以说与教学是“弱” 相关的，或说是“零” 相关的，更有甚者是 “负” 相关的，亦即越不做教学收入越高。如果我们的薪酬与教学是“强” 相关的，整个状况必将逐步发生改变。
据《光明日报》报道，中南大学近若干年的改革，取得了明显成效，学生喜欢学校，青年教师安心科研，知名教授回归讲台，教授治校成为常态。清华大学推出了《清华大学关于全面深化教育教学改革的若干意见》，提出教师40%的薪酬来源于教学，据了解目前正在逐步推进中。上海交通大学曾进行了薪酬改革，教授每年必须上两门课，每门课相当于1/4的年薪。浙江大学本轮岗位聘任时，设计50%薪酬来源于教学，实际执行时有所偏差，正在逐步推动到位，正在进一步考虑设置教学卓越岗，大幅度提高真正将精力投入于本科教学的教师。
当然，还可提出更多的路径，可以进行不断的探索，浙江大学以重建基层教学组织、创建系列核心课程、构建立体实践体系、在线课程创新等方面为突破口，采取了务实有效的举措，取得了较大进展。
四、重建基层教学组织探索实践
教学学术是学术的重要组成部分，同样基层教学组织也是基层学术组织的重要组成部分。完善有效的基层教学组织是优化教学学术资源配置、提高教学学术产出、激发大学教学学术创造力的重要基础。
优化基层教学组织管理体制。建立以课程(群)或专业或实验中心为单元的基层教学组织，鼓励教师跨学科、跨院系交叉设立课程，明确教学组织在课程规划、培养方案修订、教学过程管理中的职责，形成基层组织、学院与学校三级本科教学管理体制，促进教学工作重心下移，落实责任教授负责制。对基层教学组织采取年度考核、奖励优秀、归口管理相结合的工作机制，开展分层分类考核，实施教学激励体系，激发基层教学组织的教学活力。目前，浙江大学在全校建立191个基层教学组织，设立最高奖金100万元/人的心平奖教金、唐立新教学名师奖与优质教学奖及教学激励E津贴等系列专项奖励经费。
构筑教师教学能力提升平台。通过课程带动、专业联动、实践驱动、组织推动的“四轮驱动”，推行优质课程竞聘机制，构建教学协同共生体，引导教师改革教学方法，提高课程教学质量。依托国家级教师教学发展示范中心，举办教学学术讲座、教师技能培训、教师午间沙龙、VIP教学咨询等教学研讨活动，更新教师教学理念，加强业务交流沟通，推动教学“传帮带”，有效提升教师的教学能力和水平。
营造开放共享校园教学文化。鼓励基层教学组织开展教学相长的教学学术活动，设立“教学动态”网页，发布各基层教学组织的教学学术动态，促进跨学科、跨院系教师间的教学共享和教学合作。开设“教学学术研究”系列培训，设立“在线课程应用与研究”“特色教材培育”等校级教改项目124项，形成同行听课评议、青年教师助讲制，加强教师间的教学交流与研究。试点学生教学社团，本科生参与MOOC课程设计、制作与答疑，自制实验设备与教具，让学生参与本科教学改革全过程。建立资源共享辐射机制，向西部高校、省内高校教师免费开放讲座、培训和网络平台。
五、创建系列核心课程探索实践
从2010年开始，浙江大学推出了通识核心课程，总体来看开始改变传统的教学模式，对于激发学生学习兴趣和主动性，加强教师与学生之间、学生与学生之间的互动交流与反馈起到了积极作用。
设置系列核心课程，改革传统的教学模式，从传统的“灌输式”教学模式转变为“参与式”教学模式。课程建设的6点要求：①建立课程网站，突出课程的网上师生、生生互动。②细化课程总成绩得分点，加强过程性考核。③加大平时作业量、课外阅读量或课程论文要求。④因课制宜改革教学方法，突出综合能力的训练。⑤学生学业综合评价应实行正态分布。⑥改革传统教学模式。理工农医科建议实施大班授课、小班研习(包括习题课、实验课、实践环节等)，人文社科建议实施大班授课、小班研讨，专业核心课程，可以采用大班上课、小班研究的模式。
通识核心课程建设，大班理论授课与小班研讨相结合。大班一般为100人左右，理论授课由主讲教师讲解，重在启发和引导，为讨论课留下充分的思考和讨论空间;将大班分为30人左右的小班，小班课堂研讨主要由经过专业培训的优秀助教组织学生在大量查阅课外资料的基础上围绕讨论主题展开。其中理论课时、讨论课时和课外阅读时间达2∶2∶2~4。
大类核心课程建设，主要针对培养方案内的大类必修课程、专业培养方案内跨学院(系)开课的课程，每门在3学分及以上。具体建设课程由各开课学院(系)与本科生院教务处一起商定，采用“成熟一门，建设一门”的原则。2014年学校启动9门课程开展大类核心课程建设试点工作。截至2015年5月共有人文学院、传媒学院、管理学院、公共管理学院、电气学院等11个院系上报计划建设大类核心课程34门。
专业核心课程建设，要求各专业在培养方案内3学分及以上的专业主干课程中至少建设两门，或是整合相关小学分课程为大课程。2014年本科生院全面启动专业核心课程的建设工作，整个建设工作充分放权，重心下移。本科生院提出总体建设要求，依托院系基层教学组织，各院系自行确定需建设的专业核心课程，自行制定详细的改革内容、方案，并组织实施。截至2015年5月各院系上报建设专业核心242门。
六、构建立体实践体系探索实践
从2011年开始，浙江大学推出长时间实习，与既有开展的探究型实验、过程型实践构成了立体化的实践教学新体系。
1. 大力推动“长时间实习”，从 “学校人” 走向“社会人”。学校力推本科生长时间实习，有两种模式，其一为学生到企业真刀真枪做毕业设计，为期3个月以上;其二为学生到企业参加专业生产实践环节，时间跨度为3~9个月，可分段实施。以着力推动基于问题、项目和案例的学习，合作实习单位都是在本行业内层次较高的知名企业和科研院所，3年来我校来自13个学院(系)超过1000名学生参加了长时间实习。
2. 全面推进“探究型实验”，从 “课堂人” 走向“探究人”。学校不断优化基础规范型实验、强化综合设计型实验，特别鼓励教师开设研究探索型实验(即探究型实验)。充分利用学校的12个国家级、26个省级实验教学示范中心，每年每个国家级中心完成200人次、省级中心完成100人次、校级中心完成50人次，则基本覆盖一届学生人次，经费单列直拨各实验中心，每位学生上交3000字以上实验研究总结报告为验收依据。探究型实验可以是课内实验延伸、可以与大学生学科竞赛或科研训练相结合，从而推动实验教学中心开放，引导学生自主创新探索，鼓励团队协作，强调投入过程，弱化结果因素，允许和容忍失败。
3. 务实推行“过程型实践”，从 “被动人” 走向“鲜活人”。过程型实践属于第二课堂范畴，包括学科竞赛和科研训练两大体系。学校目前已开展18大类46项学科竞赛项目，参加竞赛层次从校到省和国家，直到走出国门，融入到国际大学生学科竞赛的大舞台。近4年参赛学生达1.5万人次，获得各级各类奖励7200人次。学校构建了学院、学校、省、国家和社会企业四级科研训练体系。4年中，校院二级SRTP共立项6705项，学生参训人数高达17871人次，指导教师人数6796人次。近3年科研训练项目与毕业论文相结合为431项，发表论文862篇，申请专利605项，其中获得专利329项(其中发明专利80项)。课堂教学改革进展受诸多因素制约，第二课堂教学改革正有力倒逼第一课堂教学。过程型实践提升了科研素养、提高了创新意识、强化了动手能力，更有意义的是， 学生由被动变为主动、由个体变为协作、由固化走向鲜活。
七、在线教育视野下的课程创新
信息技术与高等教育的深度融合为高等学校创新了新型教学环境，如果说传统课堂是“同时同地”的模式，那么在不同学校之间可以探索“同时异地”的课堂教学模式。在“异时异地”的教学模式下，或许学生学习兴趣难以持续，然而“异时异地”+“随时随地”的MOOCs模式则具有较大的发展空间。那么在后MOOC时期，是否可以认为“同时异地” + “随时随地” +“异时异地”等同于SPOC?
浙江大学实施了5种“同时异地”的教学模式：①面向中学生的大学先修课程，研究中学生提前适应大学的教学模式，探索拔尖学生的成长规律，已经在浙大与湖州中学之间实施两轮。如果这些学生以后考入浙大，学校将认可他们所修学分。②大学之间课程的互认共享，同类大学之间、东西部大学之间、同一地区大学之间，都具有广阔的发展空间。2013年10月，浙江大学率先联合上海交通大学、西北工业大学、华南理工大学和浙江工业大学等五校，进行了两次同时异地联合协同授课的尝试。③同一大学跨校区的同时异地课程，这是最具操作性的方式，诸多大学的多校区教学将不再受到时空限制。浙江大学从2013年开始已经推出多门课程，使得不同校区学生可以修读其他校区的课程。④国内外大学之间的同时异地课程，能有效地缩短浙江大学与国际大学的差距，推进我国高等教育国际化的进程。2014年浙大与西澳大学尝试开设了这样的同时异地共享课程。⑤远程真实控制实验，这可以认为是信息技术与实验技术的创新之举，浙大在电子技术、化工技术等实验方面进行了尝试。
特别是在2014年初，浙大获批教育部科技司《信息技术支持下的高等教育教学模式研究》项目，经过大量的前期准备工作，在教育部高等学校工程图学课程教学指导委员会的领衔下，于2014年10月11日至12月27日的每周六晚上，以浙江大学的视频交互中心为支撑平台，联合全国30多所高校通过硬件或软件直接接入，实现视频交互开课及直播课堂，进行了12次由21位主讲教师授课的大规模的同时异地《工程图学》课程的联合在线授课，数千名学生、数百位教师参与了教学活动。2015年上半年继续展开试点，不断探索自主、协作、混合的教学新模式。另外，相关教学模式也在《工程光学》《食品科学与工程》《行医学》等开展试点工作。
作者：陆国栋
来源：《中国高教研究》2015年第12期
理论研究