摘要：职业教育、高等教育、继续教育“三教”协同创新发展是我国教育事业发展进入新时代以后的必然要求，是建设教育强国的必由之路。经济与教育的同频共振为“三教”协同创新发展奠定了坚实的社会基础，“三教”由分离发展走向协同创新发展是经济社会累积发展和教育体系走向成熟的必然结果。“三教”协同创新发展是国家教育体系升级扩能、适应经济社会现代化发展水平提升要求以及建设高质量教育体系的需要，其目标指向于人的全面发展。推进“三教”协同创新，需要加强“立交桥”教育制度立法，为“三教”协同创新发展提供法律保障和政策支持；构筑跨界办学体系，推进“三教”从合作到交叉融合与一体化发展；提高技术技能人才社会地位和待遇，营造“三教”协同创新发展的社会条件；消除刻板印象，建构“三教”协同创新发展的社会认知和舆论环境。
关键词：职业教育；高等教育；继续教育；协同创新；发展路径
现代教育已经发展成为一个多层次、多类型的复杂体系。职业教育、高等教育、继续教育（以下简称“三教”）之间的关系错综复杂，它们之间既有层次联系，又有类型关联。客观地讲，“三教”侧重点不同，面对的主要人群不同，培养人才的层次、规格、素质和能力均存在明显差异，对国家经济社会发展所发挥的作用也有所不同，但都是国家教育体系不可缺少的重要组成部分。党的二十大报告提出，“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，推进职普融通、产教融合、科教融汇，优化职业教育类型定位”，为改革和完善教育体系，建设教育强国指明了方向。毋庸讳言，“三教”协同创新发展的理论研究和实践探索都还处于起步阶段，学界关于“三教”协同创新发展的内涵尚无定论。笔者以为，“三教”协同创新发展是在国家经济社会现代化发展达到较高水平，教育普及化得到比较充分实现的背景下，职业教育、高等教育和继续教育由各自分离发展走向相互交叉融合、协同创新发展，以达到教育体系更好地发挥整体效能，与经济社会发展更相适应，且促进学生全面发展的过程。“三教”协同创新发展是我国教育事业发展进入新时代以后的必然要求，是建设教育强国的必由之路。
据统计，2022年我国各级教育普及化达到了很高发展水平，其中，学前教育毛入园率为89.7%，九年义务教育巩固率达到95.5%，高中阶段毛入学率为91.6%，高等教育毛入学率为59.6%[1]。从规模看，除高等教育在数量增长上还有一定空间外，其他层次教育发展的主要任务应在于结构优化和质量提高。所以，协同创新发展职业教育、高等教育、继续教育已经具备良好的基础。
一、“三教”协同创新发展的客观必然性
改革开放以来，我国产业门类不断扩充，经济规模不断扩大，综合国力与日俱增。农业、工业和服务业三大产业结构得到改善，经济发展的全面性、协调性和可持续性不断增强。与此同时，我国教育事业规模与质量同步发展，尤其是新世纪以来，各级各类教育发展势头强劲，国民素质显著提高[2]，2020年新增劳动力接受过高等教育的比例达到50.9%。经济与教育的同频共振为“三教”协同创新发展奠定了坚实的社会基础。“三教”由分离发展走向协同创新发展既是社会进步的要求，又是教育自身发展的需要，是经济社会累积发展和教育体系走向成熟的必然结果。
（一）“三教”分离发展的历史背景
“三教”之间的关系是在教育与社会相互作用的演变中逐步建立起来的。职业教育、继续教育有其自身的发展过程，它们的早期发展与高等教育并不关联。职业教育最初是一种社会教育，起源于生产劳动，师徒制是其基本制度和组织方式，普通正规学校并不开展职业教育。随着工业革命的发展和传播，以集中培训方式开展教育活动的职业培训机构产生了，职业教育开始走向学校化，从初等职业学校，再到中等职业学校，直至高等职业院校，形成了完整的职业教育体系。这个过程虽漫长而曲折，但意味着职业教育在走向发达。继续教育最初主要表现为补习学校、工人夜校教育等。尽管这些学校教育与现在的继续教育存在明显差别，但它们是为在职职工补习文化和开展职业技能培训的重要机构，从其教育对象和教育内容看，具有继续教育的属性。随着社会生产不断进步和教育事业愈益发达，继续教育越来越向更高层次发展，尤其是在高等教育进入大众化后期和普及化阶段后，高等继续教育逐渐成为继续教育的主体部分。由此可见，随着教育的不断发展，职业教育、继续教育与高等教育逐渐在高等教育阶段走向重叠、产生关联。值得注意的是，即便高等职业教育和高等继续教育发展起来了，职业教育、继续教育与普通高等教育之间仍存在深深的鸿沟。三类教育机构之间不仅存在显著差别，而且相互之间的交往、交流非常少见，更难以组织有效的合作办学。
在“三教”关系的政策演进上，不同时期有不同的要求，表现出相对独立发展到沟通衔接发展再到统筹协调和协同创新发展等阶段[3]，其中相对独立发展阶段历时最长。在新中国成立乃至改革开放以来的20余年时间里，职业教育、高等教育、继续教育基本按其自身的价值取向发展，处于相对独立的发展状态。无论是20世纪50年代初政务院公布实施的《关于改革学制的决定》，还是20世纪80年代中共中央发布的《关于教育体制改革的决定》，抑或是20世纪90年代初中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》，对“三教”均提出了相对独立的改革要求和发展任务，旨在夯实“三教”各自的基础，促使不同类型的教育持续发展。直至20世纪末，为促进教育适应并服务于社会主义市场经济体制改革和现代化建设的需要，中共中央、国务院颁布《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出要“构建与社会主义市场经济体制和教育内在规律相适应、不同类型教育相互沟通相互衔接的教育体制”，并对普通高等学校、职业学校（包括中等和高等职业学校）开展职业资格证书教育以及继续教育提出了明确要求[4]。进入21世纪以来，在政府相关部门颁布的各种政策文件中，比如，国家教育事业发展第十一、第十二和第十三个五年规划等，不断强化“三教”沟通与衔接发展要求。2019年，中央首次明确提出要“完善职业技术教育、高等教育、继续教育统筹协调发展机制”，将“三教”关系提升到“统筹协调”的战略高度。2022年，党的二十大报告更是从高质量教育体系建设需要出发提出“三教”协同创新发展要求。
“三教”关系的政策变化反映了国家经济社会发展对教育发展的需要。“三教”分离发展与教育不发达密切相关。新中国成立后的一个时期，经过解放初期的接管改造和以院系调整为中心的教育改革，旧中国的半殖民地半封建教育事业转变成为社会主义教育事业[5]。尽管如此，由于历史欠债太多，教育事业整体发展水平仍长期处于欠发达状态。欠发达不是某一个层次某一个类型教育发展水平的表现，而是各级各类教育事业的突出特点。高等教育受众人数很少，作为国民教育制度最高层次教育，绝大多数民众“可望而不可即”，尽管党和政府推行“向工农开门”和招收有文化的解放军官兵的政策，但高等教育仍维护了“精英化”传统。职业教育以发展初中等职业教育为主要任务，建立了完整的初中等职业教育体系，旨在培养大批劳动技术大军，即初中级技术人员和管理人员等。继续教育则主要面向工农群体，亦以中等教育为主，使不能升学的群体掌握一技之长以便就业。此外，新中国成立之初，教育普及化水平低，人口文化素质差，文盲率高，80%以上的人口不识字，农村文盲率更是超过95%。这一时期，继续教育的功能主要表现为扫盲，即面向成人群体开展识字教育。总之，“三教”之间的关系最初不存在关联性，它们相互独立组织开展，既不存在连续性，也不存在包含性，少有协调关系；而且它们所面对的是不同群体民众，这些民众在各类教育中少有交集，因此，在很长一段历史时期里，“三教”分离具有比较明显的社会群体差异性：职业教育和继续教育主要面向教育程度较低的民众，且以开展初中等教育为主，只有少量继续教育是在高等教育层次开展，而高等教育主要面向文化程度较高的社会群体，接受高等教育的人毕业后直接被赋予“国家干部”身份。由此可见，“三教”分离在制度上不仅有“普教”与“职教”之别，而且有学历教育与非学历教育之异，往往泾渭分明，加之它们的教育对象存在较大差异，进一步加剧了“三教”的分离趋势。这一状况导致即便到高等教育大众化和普及化阶段，职业教育、继续教育体系日渐完善，“三教”之间的隔阂依然根深蒂固，相互之间沟通衔接与统筹协调发展之路阻且长。
（二）“三教”协同创新发展的内外条件
“三教”由分离发展走向协同创新发展不是突然的，而是经济社会和教育持续累积发展的结果。它有两个主要的社会基础：一是经济基础，即经济现代化水平，这是“三教”协同创新发展的外部条件。没有经济现代化发展，“三教”很难从分离状态走向协同创新发展。社会经济得到比较充分的发展，尤其是产业门类和生产水平发展变化达到相当高的水平，能对“三教”提出相应的发展要求，同时又能为“三教”协同创新、充分发展提供必需的物质条件支持。二是教育基础，即各级各类教育普及化程度，这是“三教”协同创新发展的内部条件。“三教”协同创新发展是教育自身发展的需要，即教育事业发展到一定程度后的必然走向。各级各类教育普及化发展达到较高水平，能为“三教”朝着更高层次发展提供支撑，支持职业教育、继续教育逐步向高等职业教育、高等继续教育过渡，高等教育从本专科教育层次向研究生教育层次发展，还能为“三教”不断壮大提供充足的生源。
“三教”协同创新发展，要求“三教”都必须具备比较优越的办学基础，包括办学规模、办学条件、发展水平等。这样的办学基础离不开必要的经济支持[6]。教育是高投入事业，产业生产水平不高、经济社会发展水平较低，不可能为“三教”协同创新发展提供必要且充分的经济支持。据统计，1952年，我国国内生产总值仅679亿元，国家财政预算内教育经费支出仅为11.62亿元，而在这一时期，全国共有高等学校201所，中等学校6059所（其中，中等专业学校1710所，普通中学4298所)，小学52.7万所，幼儿园6531所[7]。对各级学校发展来讲，11.62亿元只能维持较低程度的办学需要。改革开放以来，我国经济社会发展不断加快，现代化水平持续提高，经济总量连上新台阶。据统计，1978年，我国国内生产总值为3679亿元，到21世纪初突破10万亿元，2006年超过20万亿元，2010年突破40万亿元，2017年超过80万亿元，2020年首次达到100万亿元[8]56，2022年更超过121万亿元。相应地，随着国民经济快速增长，国内生产总值不断攀升，国家财政性教育经费支出也逐年增长，2000年为2562.61亿元，2006年达6348.36亿元，2010年增长至14670.07亿元，2017年上升到34207.75亿元，2020年突破42908.15亿元[8]695，2022年更是达到48478亿元。此外，随着经济产业的持续发展，非国家财政性教育经费投入也逐年增长。2022年，加上非国家财政性教育经费投入，全国教育经费总投入高达61344亿元[9]，为各级各类教育创新发展提供了强大的经济支撑。
此外，在经济社会欠发达时期，民众家庭可支配收入有限，难以支付较多的教育开支，也难以支持家庭成员接受更多的教育。例如，新中国创建初期，我国居民人均可支配收入不到50元，即便到1978年，也仅有171元。可想而知，在人均可支配收入如此之低的情况下，解决温饱问题、满足物质需求是绝大部分家庭的主要目标。21世纪以来，我国居民收入与国家经济保持同步增长，2020年，中国脱贫攻坚战取得全面胜利，中国特色社会主义小康社会全面建成。而且，我国居民人均可支配收入持续增加，2022年已达到36883元[10]。在物质生活日渐得到较好满足的情况下，人民群众对美好生活的需求日益增长，人们越来越渴望接受更多的教育。这是各级各类教育协同创新发展的动力所在。此外，随着经济社会不断发展，产业结构不断优化，经济增长由主要依靠第二产业带动转向依靠三大产业共同带动，工业生产能力不断提升，现代工业体系逐步建立[11]，社会各行各业对人才的需求更多地超越初中级技术人员、管理人员、技工等，急需大批高素质的复合型高级专门人才。这意味着相互分离的职业教育、高等教育、继续教育难以满足经济社会发展对教育的要求，“三教”协同创新发展的经济社会基础已初步具备。
成熟的教育体系是“三教”协同创新发展的充分条件。“三教”由分离走向协同创新必定伴随教育体系的日渐完善和成熟。教育发展水平较低，难以覆盖和满足民众的受教育需求，为民众所提供的教育层次和类别非常有限，教育层次和类别之间便难以形成融合、连续的协同体系。
成熟的教育体系有两个主要标志：其一，各级各类教育普及化程度高。没有高度普及化发展的教育体系，“三教”协同创新发展不可能实现。据统计，1949年，我国小学学龄儿童净入学率仅20％，初中阶段毛入学率仅3％，高中阶段毛入学率仅1.1%，高等教育毛入学率更是仅有0.26%[12]，各级教育极不发达。改革开放以来，尤其是1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布后，小学教育和初中教育得到了快速发展，基础教育普及率迅速上升。到2000年，全国普及九年义务教育的地区人口覆盖率达到85%,基本普及了九年义务教育，但此时高中教育普及率仍较低，高等教育还处于精英化阶段。在教育事业发展不充分，尤其是高中阶段教育和高等教育供给严重短缺的时期，“三教”协同创新发展只能是一种理想，不具有现实的条件。如今，我国教育体系日渐完善。据统计，2022年，全国共有各级各类学校51.85万所，各级各类学历教育在校生2.93亿人，九年义务教育巩固率达95.5%，高中阶段毛入学率达91.6%，高等教育毛入学率达59.6%[1]。初等教育和中等教育规模庞大，普及化率达到很高水平，且发展态势良好，高等教育规模正朝着普及化中高级阶段迈进，国民教育体系发展重心得到了较大的提升，“三教”协同创新发展已经具备坚实的基础。其二，教育制度的“立交桥”畅通有效。长期以来，社会存在明显的“两重两轻”现象，即重学历教育、轻非学历教育，重普通教育、轻职业教育，各类教育之间界限分明，发展很不均衡。随着经济社会发展和现代化进程的不断推进，单纯的学历教育、普通教育已经不能满足社会发展之需，也难以满足民众对知识之需，非学历教育、职业教育尤其是高等继续教育和高等职业教育迅速崛起，并在很大程度上弥补了单纯学历教育、普通教育的不足。据统计，2022年，全国有高等学校3013所，其中，高职（专科）学校1489所，本科层次职业学校32所；普通本科招生467.94万人，在校生1965.64万人；职业本科招生7.63万人，在校生22.87万人；高职（专科）招生538.98万人（不含五年制高职转入专科招生54.29万人），在校生1670.90万人[1]。高等职业教育大有与普通高等教育“分庭抗礼”之势，如果高等职业教育学制为四年的话，其规模将超过普通高等教育。另外，2022年全国有成人高等学校253所，成人本专科招生440.02万人，在校生933.65万人；网络本专科招生280.89万人，在校生844.65万人；全国高等教育自学考试学历教育报考398.41万人次，取得毕业证书36.17万人[1]。这表明继续教育已成为我国高等教育的重要组成部分。此外，“十三五”以来，政府高度重视不同层次不同类型教育融合发展，积极推进“普职融通、产教融通、校企融通、学历教育和培训融通、师资融通、职业技能培养与职业精神养成融通”等机制建设[13]，不同层次和类型教育之间的衔接得到加强，相互之间的过渡越来越简便，“三教”协同创新发展的条件越来越充分。
二、“三教”协同创新发展的内在统一性
教育是培养人的活动，一切教育的目的在于人。造就全面和谐发展的人、服务经济社会发展需要是各级各类教育的根本目的。党的二十大报告指出：“加快建设国家战略人才力量，努力培养造就更多大师、战略科学家、一流科技领军人才和创新团队、青年科技人才、卓越工程师、大国工匠、高技能人才。”这是党和国家根据我国经济社会发展需要对教育发展提出的要求，这些人才是推进中国式现代化的重要力量。“三教”协同创新发展的目标指向在于培养这些人才，基础在于实现人的全面发展。这是教育的内在要求，是不同层次不同类型教育目的的外在表现形式，也是经济社会高质量发展、全力实现中国式现代化的根本要求。
（一）“三教”分离发展的历史局限
“三教”分离是教育在社会历史长河中很长一段时期的表现。“三教”各自独立发展，职业教育、高等教育和继续教育都是“断头”教育，相互之间缺少衔接转换，教育体系本身是割裂的，不可能形成合力，在人的发展上各自独立地发挥作用。“三教”分离的根本原因在于经济社会发展水平较低和教育事业发展不足。也可以说，在经济基础薄弱、教育基础不牢的时期，“三教”分离是没有办法的办法，“三教”只能各自独立发展，努力发挥自身在促进人的发展和经济社会发展中的作用。在整个20世纪，我国庞大的教育适龄人口、薄弱的教育基础和欠发达的经济产业发展导致除普通中小学教育与高等教育之间建立了相互衔接的升学机制外，其他各级各类教育基本上都是各自独立办学，独立发展，几乎没有衔接融通。“三教”分离发展是经济社会和教育欠发达时期不得已而为之的做法，用今天的观点来评判当时的教育发展状况不合时宜。尽管如此，在“三教”分离背景下，对于整个教育体系而言，造就全面和谐发展的人，只能是教育家们的信念和理想，在实际教育中不可能得到实现。
“三教”分离发展是经济社会和教育欠发达的结果，政府教育主管部门“分工”负责的体制更强化了“三教”分离发展的趋向。在政府教育主管部门，“三教”的管理分属于不同的部门，除了中央政府教育部和地方政府教育局（委）外，政府人事劳动部门、民政部门以及其他经济产业部门都具有一定的教育管理权，这些部门的教育管理权与教育主管部门的权力互不隶属。就中央政府教育部职能分工而言，高等教育的管理权分属于几个部门，高等教育司、研究生教育司、职业教育与成人教育司、人事司、学生司、教师工作司等都拥有一定的高等教育管理职责，它们都相对独立地行使权力。例如，高等教育司“承担高等教育教学的宏观管理工作；指导高等教育教学基本建设和改革工作；指导改进高等教育评估工作；拟订高等学校学科专业目录、教学指导文件”等[14]，职业教育与成人教育司“承担职业教育统筹规划、综合协调和宏观管理工作；拟订中等职业教育专业目录和教学基本要求；会同有关方面拟订中等职业学校设置标准；指导中等职业教育教学改革和教材建设工作；指导中等职业学校教师培养培训工作；承担成人教育以及扫除青壮年文盲的宏观指导工作；指导各级各类高等继续教育和远程教育工作”等[15]。不同行政部门管理不同层次、不同类型教育导致“各人自扫门前雪”，而协同创新发展需要相互协商，环节多、难度大，不容易实现。而且，由于各部门都掌握一定的资源配置权力，这种“资源部门所有”的格局致使资源只能在各部门所负责的教育范围内配置，更强化了“三教”分离发展现象。
“三教”长期分离发展带来的后果是严重的。一方面，它不仅影响教育体系内部结构协同共生，致使职业教育、高等教育、继续教育建立了各自的办学体系，即使职业教育、继续教育同由政府教育主管部门的一个机构管理，二者之间也会少有交集；另一方面，它还导致人们对于“三教”分离发展的认知定势根深蒂固，不仅会在政策决策思维中持续发挥重要影响，致使政策转型非常困难，而且会影响政府相关统计分类规范，进而更强化分离发展行为。比如，在教育部发布的全国教育事业发展统计公报中，职业教育分别在高中阶段教育和高等教育两个教育层次统计，在高中阶段教育统计中，分普通高中教育和中等职业教育进行统计；在高等教育统计中，对普通本科学校、本科层次职业学校、高职（高专）学校和成人高等学校分别进行统计。不仅如此，在受教育人数统计中，又分普通本科、职业本科、高职（高专）、成人本专科、网络本专科以及全国高等教育自学考试学历教育等类别。这些统计类别与“三教”长期分离发展有着密切关系，如此繁琐的统计分类可能令很多人不明就里，即便是教育研究人员或政府教育主管部门的非专责人员，要准确理解这些类别的真正内涵也非易事。
（二）“三教”协同创新发展的本质统一性
“三教”分离发展是经济社会发展与教育事业欠发达时期的表现，不是其本质。教育事业越发达，“三教”的交叉融合度越高，具体表现为：教育整体普及化水平越高，职业教育越向高等教育阶段发展，即高等职业教育得到更充分发展；高等教育普及化水平越高，继续教育的对象中接受了高等教育的占比越高。“三教”交叉融合发展不仅是教育体系各组成部分本身具有交叉融合性的表现，而且是经济社会发展程度所决定的，经济社会发展水平越高，社会各行各业对从业者的受教育水平要求越高。不仅如此，各行各业从业者不但应当具有高等教育的学历学位水平，而且随着生产技术的更新改进和工艺水平的不断提高，拥有高等教育学历者也必须不断接受继续教育，才能适应科技文化进步的要求，胜任社会职业发展需要。正因为如此，国家相关法律法规对相关教育的规范性定义也是相互贯通的。比如，《中华人民共和国职业教育法》关于职业教育的定义是：“为了培养高素质技术技能人才，使受教育者具备从事某种职业或者实现职业发展所需要的职业道德、科学文化与专业知识、技术技能等职业综合素质和行动能力而实施的教育，包括职业学校教育和职业培训。”[16]这个定义没有将职业教育限制在某一特定层次和某种学校教育，为职业教育向高等教育层次发展和向非全日制的短期继续教育拓展留出了足够的空间。关于高等教育的解释，是“指在完成高级中等教育基础上实施的教育”，任务是“培养具有社会责任感、创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设”[17]。这个定义不仅没有限制高等教育向职业教育领域发展，而且没有否定继续教育可能具有高等教育的属性。关于继续教育，法律指出：“国家鼓励发展多种形式的继续教育，使公民接受适当形式的政治、经济、文化、科学、技术、业务等方面的教育，促进不同类型学习成果的互认和衔接，推动全民终身学习。”[18]虽然这段文字不是关于继续教育的定义，但它指明了继续教育可以是不同形式、不同类型的教育。尤其值得重视的是，它将继续教育与全民终身学习相关联，反映了继续教育的重大社会意义。众所周知，民众受教育水平越高，终身学习的需求越大；高等教育越发达，全民终身学习实现的可能性越大。从这个意义上讲，继续教育与高等教育有着不解之缘。
“三教”协同创新发展是人全面发展的内在要求。教育的功能在于祛魅赋能[19]，开发人的心智、陶冶人的精神、升华人的品行、提高人的能力。人本身是追求全面发展的，没有人愿意片面发展，实现人的全面发展始终是社会理想。人的教育需要的满足从来不是由个人意愿决定的，归根结底是由经济社会发展水平和教育发达程度决定的。在经济社会不发达、教育供给不充分的时期，“三教”只能在较低程度上分别满足部分民众的发展需要，人的片面发展不可避免。在经济社会欠发达时期，社会既不需要也不能支撑人的全面发展教育，教育本身的发展水平也只能非常有限地为民众提供一定层次和类型的教育。“三教”分离发展将人的教育经历终止于某一阶段，限制在某一层次和类别，不可避免地会造成人的片面发展。“三教”分离发展的意义在于聊胜于无，它并不等于也不表明人没有全面发展的需要，也不表明分离发展是理所当然的事情。当经济社会发展水平达到一定程度、教育体系得到比较充分发展的时候，人的全面发展条件基本具备，“三教”由分离走向协同创新发展就是必然的。从本质上讲，分离发展将职业教育、高等教育和继续教育分别看成不同人群的需求，面向不同人群进行组织，“三教”相互之间少有交集，也难以形成交集。“三教”协同创新发展，就是要改变将职业教育、高等教育和继续教育分别面向不同人群的办学模式，树立“三教”是一个人的需要而不是三类人的需要的办学理念，建构协同办学的新体系，使各类人群在协同创新的“三教”融合发展中实现自身的全面发展。职业教育可以给人以生产和生活技能与经验的训练；高等教育能培养人从事专业工作的素质和能力，包括终身学习、和谐发展的意识与追求；继续教育则能成就人不断学习、不断完善，增强职业和社会适应能力。一个人需要借助“三教”协同创新发展达到养成各种素质和能力的目的，实现全面发展。只有“三教”协同创新发展，才能从根本上解决人的片面发展问题，使人的发展与社会需要保持有机统一。
“三教”协同创新发展是国家教育体系升级扩能、适应经济社会现代化发展水平提升要求、建设高质量教育体系的需要。职业教育、高等教育、继续教育是国家教育体系的重要组成部分，各自具有特定的功能。“三教”分离发展造成它们各自相对独立办学，为不同的人群发展服务，难以形成一种教育合力，难以发挥教育体系的整合功能。“三教”协同创新发展能使三者相互之间建立交叉融合办学机制，共同构成不可分割的教育统一体，从而升级教育系统功能，提升教育系统品质，扩充人才培养内涵，赋能人的发展水平。“三教”协同创新发展不仅要求“三教”在各自原有的基础上发力生长，与时俱进发挥更大的作用，更要求三者交叉融合，建立教育统一体，使教育系统在整体上实现结构与功能的跃升，进而推动整个教育事业实现高质量发展。这就是说，“三教”协同创新发展不仅是人的发展升华的需要，而且是教育适应经济社会现代化发展水平提升的需要。改革开放以来，我国经济社会保持了持续快速发展态势，尤其是在高新科技革命和信息与数字技术创新发展的推动下，各行各业正在不断深化转型发展，中国式现代化实现了质的跃升。教育发展与之相适应，各层次各类型教育都达到了高水平普及化，即便长期维持较低办学规模的高等教育，在近20年也实现了突破性发展，建立了规模庞大的多层次多类别教育体系，2022年高等教育毛入学率提高到59.6%，且仍保持强劲增长态势。显然，经济社会现代化发展需要投射到教育体系，不仅要求教育体系培养更具综合或全面素养、更具创新能力和素质、更具终身学习能力的时代新人，而且要求创新人才培养机制与模式，重构各级各类教育转换与迁移机制，建立高质量教育体系，使整个教育体系对经济社会和产业发展需要保持足够的敏感性，培养造就能够引领经济社会现代化进程的高素质人才。
应当指出的是，“三教”从分离发展走向协同创新发展不仅是中国教育与经济社会和人的关系互动共促发展的结果与必然趋势，而且也是国际教育发展的共同经验。在经济社会和教育事业双重不发达时期，欧美各国各级各类教育在分离发展之路上进行了艰难的探索，“双轨制”不仅在初中等教育阶段盛行，而且延伸到高等教育阶段。在经济社会发展进入发达阶段后，各级教育普及化水平得到大幅度提高，教育与经济社会发展关系发生了重要改变，欧美各国各级各类教育逐步实现了交叉融合、协同创新发展，整个教育体系与国家经济社会发展的关系得到改善，与人的全面发展关系进入了新阶段。比如，历史上曾经在欧美各国中等教育阶段常见的实科中学、职业学校已难见踪影，它们都转型为普通中学，但在教育中重视学生职业素质和技能培养的传统仍得到了保留。高等职业院校发展起来后，有些国家最初甚至没有将其纳入教育系统管理，但在经济社会与教育发展的互动共促作用下，高等职业院校的地位和作用逐步得到了改善。譬如，英国多科技术学院全部转型为高等教育机构，改称“大学”；德国应用科技大学不仅在职业技术教育方面形成了具有国际影响力的独特经验，而且越来越重视通识教育，不断加强与综合大学在教育教学方面的合作交流；澳大利亚和新西兰的TAFE院校不仅在职业技术教育方面有着不可替代的地位，而且重视普通教育和继续教育，追求学生全面发展，赢得了民众的广泛信任和支持；美国已经形成了高度融合协同发展的教育体系，职业教育、高等教育、继续教育在一个统一的教育系统中协同创新发展，使美国教育系统具有极大的包容性，增强了整个教育系统的社会适应性。因此，可以说，“三教”协同创新发展是国家经济社会发展和教育事业发展达到双重发达后的必然结果。
三、“三教”协同创新发展的实现路径
“三教”从分离发展到协同创新发展是一个系统工程，是职业教育、高等教育和继续教育从合作到交叉融合再到一体化的过程。现实地看，职业教育、高等教育、继续教育都建立了自身的办学体系和运行机制，有相对独立的管理部门及相关的政策法规，尽管在某些方面有一定的合作与交叉，但整体上是分离发展的，离协同创新发展必不可少的融合和一体化仍有不小的距离。推进“三教”协同创新发展，需要有相关政策法规的规范保证，更需要“三教”激发融合发展的内动力，还需要从社会环境和民众认知等多方面形成有利于协同创新发展的激励机制，以消除“三教”“各行其是”、分离发展的壁垒与屏障，建构整体协同、融合一体的教育体系，达到升级教育体系的功能，建设高质量教育体系的目的。
（一）加强“立交桥”教育制度立法，为“三教”协同创新发展提供法律保障和政策支持
现代教育发展往往离不开法律保障和政策支持，各级各类教育的基本办学形式和要求都由法律法规予以规范，各级各类教育发展离不开政府政策支持。“三教”协同创新发展需要有与之相适应的法律法规，在《职业教育法》《高等教育法》等相关法律法规制定和修订时期，教育与经济社会发展都不够充分，“三教”分离发展成为立法的基本取向。推进“三教”协同创新发展，需要尽快启动修法行动，用协同创新理念指导法律和相应法规的修订，并特别重视补充和完善“继续教育法”或“终身教育法”以及“三教”融合与一体化发展的制度框架，为建构“三教”协同创新发展的“立交桥”制度提供法律依据和保障。政府政策对职业教育、高等教育、继续教育发展有着现实而重要的影响，甚至可以说，政策是各级各类教育发展的风向标。各级政府及其教育主管部门应从协同创新发展需要出发，加大配套政策供给，依托国家学历资历框架等建立“立交桥”制度，为各级各类教育的衔接与过渡、互认与转换提供标准与要求、机制与路径以及条件与环境，使职前教育与职后教育、学历教育与非学历教育、普通教育与职业教育能够相互衔接，学校教育和非学校教育、正规学习与非正规学习、成人教育与职业培训等得以贯通与融合，从而整体升华教育系统功能，更好地发挥各级各类教育培养全面发展的人的作用，增强各级各类教育服务经济社会发展的功效。同时，围绕“三教”加强合作、走向融合和一体化发展面临的各种问题（例如，有关教育层次和类型办学机构不足和发展不平衡问题，教育资源短缺问题，衔接和转换机制不畅问题，办学导向偏差、办学定位不清、办学能力不强问题，等等），出台有针对性的新制度或新计划。新政策应立足于破解“三教”分离发展弊端，强化协同创新发展价值导向，促进“三教”在协同创新发展中发挥新的更大的作用。
（二）构筑跨界办学体系，推进“三教”从合作到交叉融合与一体化发展格局
“三教”分离发展的典型特征是它们之间几乎不曾交集或很少交会，推进“三教”协同创新发展就是要在它们之间架设“立交桥”，促使它们相互融入，建立跨界办学体系，形成一种合力，以促进学生实现全面发展。从分离发展到协同创新发展，需要经历一个连续不断的演进过程，包括三个既相对独立又相互关联还可能相互重叠的阶段，即合作、交叉融合与一体化。在这个过程中，不仅需要解决观念、制度问题，还需要解决路径依赖以及系统兼容问题。所以，推进“三教”协同创新发展不可能一蹴而就，需要持续改革、不断完善。合作是突破“三教”分离发展、走向协同创新发展的突破口。促进职业教育、高等教育、继续教育组织机构之间开展合作，增进“三教”师生和管理人员之间的相互理解、相互接纳，加强交流互通，有助于巩固协同创新发展的基础。“三教”内部应当进行组织、体系或范式的更新与重构，在师资队伍、课程资源、实习实训基地、评价考核方式等各方面形成“共谋、共建、共管、共评、共享”的“五共”机制，为各级各类学校之间互通有无、合作交流创造条件。客观上，高等教育在“三教”中处于优势地位，因此，高校应在合作中扮演关键角色，以更包容的态度看待与职业学校和继续教育机构之间的合作交流，面向职业教育学校和继续教育机构开放自身办学资源，特别是教师资源和课程资源，使职业学校和继续教育机构师生能够共享高等教育资源。职业学校和继续教育机构应当更加开放办学，积极谋求与高校合作，为高校加强学生职业能力和可持续发展能力培养提供更多路径；与此同时，利用高校优越的办学资源，提升自身办学水平和质量。交叉融合是“三教”协同创新发展的核心要义。职业教育、高等教育、继续教育是国家教育体系不可或缺的组成部分，它们之间不是相互替代的关系，从分离发展走向协同创新发展，是要在它们之间建立交叉融合机制，你中有我、我中有你，相互交融，共同促进学生全面发展。交叉融合的关键在于“三教”兼容的办学理念应为相关教育机构所认同和接受，并在实际人才培养过程中加以实践推行。交叉融合发展到一定程度就能从教育体系上建立“三教”一体化办学机制，全面实现“三教”协同创新发展。这不仅是“三教”协同创新发展的高级阶段，也是完善整个教育体系，全面增强各级各类教育适应经济社会现代化发展的保障。“三教”一体化是教育体系得到重构的结果，也只有这样，才能最有效地发挥“三教”的功能。
（三）提高技术技能人才社会地位和待遇，营造“三教”协同创新发展的社会条件
“三教”协同创新发展不只是教育系统的责任，社会相关部门亦需要做出相应的改革，创造优良的社会环境，以促进“三教”交叉融合与一体化进程。社会用人政策和企事业单位人事待遇标准是教育发展的风向标，各级各类教育毕业生进入社会职场所获得的尊重和待遇对民众的教育选择有着重要影响。在“三教”分离发展时期，各级各类教育的受教育者在社会企事业单位及社会组织各部门就业所拥有的地位和待遇差别很大。比如，接受职业教育的人曾经长期没有公务员选拔资格，即便放开高等职业院校毕业生参加“公考”限制，相关考试要求和方式对他们仍是不利的，所以能进入公务员队伍的高职院校毕业生非常少见。受教育形式和类别、学历学位层次不仅成为民众的身份标签，而且变成经济待遇的“金本位”。接受职业教育的人入职待遇明显低于高等教育（这里不考虑职业教育与高等教育交叉部分），接受继续教育往往与工资待遇不挂钩，具有“义务性”。职业教育和继续教育在很大程度上主要为培养和训练技术技能人才服务，技术技能人才的社会地位低、物质待遇低，无助于“三教”从分离发展走向协同创新发展。只有改变这种状况，才能建立公平合理的社会地位和待遇制度，建立有助于促进“三教”协同创新发展的用人机制，赋予技术技能人才应拥有的重要身份和应享有的物质待遇，改善民众对各级各类教育价值的认同度，转变民众教育选择偏见。为此，各级政府和企事业组织需要加强对技术技能人才的社会保障，赋予他们与其他人才同等的社会地位，提高他们在购（租）住房与安家补贴等方面的待遇；改革企事业单位用人方式和薪酬分配制度，消除对职业教育、继续教育学生的求职偏见，提高他们的入职薪酬；实施符合技术技能人才特点的薪酬激励计划，对技术技能人才的福利待遇比照相应层级专业技术人员、工程技术人员或管理人员落实，完善技术技能人才职称评审或认定机制，做好技术技能人才升职保障；加强全民终身职业能力培训，鼓励企事业单位员工学习进修，提高职业技术水平和社会适应能力，推动建构服务全面终身职业能力培养的“三教”协同创新发展体系。
（四）消除刻板印象，建构“三教”协同创新发展的社会认知和舆论环境
“三教”协同创新发展需要适宜的社会舆论氛围。长期以来，“三教”分离发展在民众认知和社会舆论中形成了一种刻板印象，即职业教育是“低层次教育”“差生的教育”，上职业学校接受职业教育是不得已而为之的事情，但凡有其他渠道接受教育，便不会上职业学校；继续教育是非正规教育，质量没有保障，接受继续教育主要不是出于个人自我完善的需要，而是单位计划安排，或为了得到更高工资收入或晋升机会，因为没有较高学历待遇上不去、难以得到晋升。社会舆论的刻板认知投射到教育发展上，不仅影响各级各类学校实际办学，而且影响人们对未来教育的判断和预测。推进“三教”协同创新发展，必须消除社会舆论刻板印象，矫正公众教育认知，营造有利于不同类型不同层次教育交叉融合发展、一体化发展的社会舆论氛围。消除刻板印象，需要进一步贯彻落实“破五唯”精神，从我国教育整体进入较高水平普及化阶段特点出发，淡化“普职比”认知，强化职普融通观念，树立职业教育和普通教育是每一个青少年都应当接受的基本教育的观念。改革中等教育制度，加强职业学校的普通教育和普通学校的职业教育，建构一体化教育体系，从根源上解决“唯分数论”问题。完善继续教育制度，激发民众自我发展、自我完善的内动力，建立各级各类教育平等发展的社会认知和舆论环境，实现职业教育、高等教育和继续教育各司其职、各尽其能，达到共同促进人的不同方面、不同阶段全面发展之目的。具体而言，政府有关部门可借助网络媒体等搭建宣传平台，做好“三教”协同创新发展相关政策的解读工作，尤其让公众认识到职业教育、继续教育对于个人、社会和国家发展的重要性；充分展示“三教”协同创新发展试点工作所取得的成果，发挥典型案例的示范引领与辐射带动作用；表彰职业教育、继续教育领域的先进个人，大力弘扬工匠精神、劳模精神等，改变公众传统的成才观念，提高公众对高技术技能人才的认同感。
（别敦荣，厦门大学高等教育发展研究中心教授，厦门大学教育研究院院长；邵剑耀，厦门大学教育研究院博士生）
来源：《大学教育科学》2024年第2期
理论研究