关于天才与优才选拔与培育，一直是中外理论界与实践领域百年来持续探索和争议众多的议题。2002年，自拔尖创新人才这个政策概念提出以来，得益于政府的政策驱动，大中小学各种关于天才、优才、英才和精英教育的探索与实验项目更是层见叠出。拔尖创新人才的选拔与培育，虽然它锁定的是小众群体，却往往牵涉整个教育乃至社会生态与环境的营造。反过来，整体的生态环境又制约着该小众群体的健康成长与在工作世界中的自然涌现。
一、拔尖创新人才概念产生的政策语境
拔尖创新人才是一个中国语境中特有的概念，它最早来自2002年党的十六大报告，其中特别提出：“全面推进素质教育，造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。”随后这一政策语汇，伴随当时清华、北大等大学的数理基础科学实验班，以及后来国家层面的基础学科拔尖学生选拔与培养实验计划（“珠峰计划”与“强基计划”）的全面展开，逐渐成为政府和学界等相关领域广泛采纳的用语。毋庸置疑，作为一个官方政策性概念，它对我国教育研究与实践的影响是巨大且深远的，以自上而下的政策推动凸显了传统资优教育在新时期的战略意义，从而为教育过程中人才的选拔赋予了新的内涵。
在党的十六大报告中，“一大批拔尖创新人才”，显然是相对于数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才的少数人群。从早期大学的实验与实践角度审视，它其实是指少数基础科学领域的杰出人才，支持对象与1978年开始的中国科技大学少年班所聚焦学科领域如出一辙。如为回应钱学森之问，2009年筹备并于2011年正式启动的国家“珠峰计划”，所面向的学科便是数学、物理、化学、生物与计算机等基础学科。2018年又适当扩大了覆盖面，容纳了基础文科。2020年的“强基计划”，则在此基础上进一步扩大范围，除重点支持基础学科之外，又增设了“高端芯片与软件、智能科技、新材料、先进制造和国家安全等关键领域以及国家人才紧缺的人文社会科学领域。”即把部分高度符合国家战略需求的工程学科作为支持对象。然而，这种支持学科与领域的扩增与拓展，是否就能够全面覆盖社会领域所需的拔尖创新人才？显然，有必要将此概念内涵与外延做些澄清，并纳入现实的工作世界语境中予以分析。因为如果我们对基本的政策概念理解偏误，它很可能会导致工具的误用和目标达成的偏差。
二、拔尖创新人才概念的复杂内涵与涌现特征
拔尖创新人才，首先涉及它的具体所指。他们是具有特定自然禀赋（gift）的人群，还是经过后天培育和发展而具备某种才能（talent）的人群？是在特定领域有特殊潜质的人群，还是在各方面都有突出表现的全才？是教育场域中被视为学业表现优秀的潜在人群，还是在工作世界中作出重大贡献的显在人才？以下围绕上述三个问题略作展开分析。
第一，人的自然禀赋的确存在差异，这不仅包括智力水平、认知偏好与专长，而且还有人格方面的特殊性。自然禀赋关联生物学属性，譬如在有关艺术领悟力、运动专长、数理抽象能力、语言表达与动作技能等，人格偏于内向还是外向、保守还是开放、冲动还是稳健、顺从还是独立、脆弱还是坚韧等等方面，都不能完全否认其先赋性。好的教育就是在承认人的资质有先天差异的前提下，尽可能顺合人的禀赋，以更为丰富的课程与活动内容，使每一个体的自然禀赋得到发掘，并发展为有价值的才能（talent），这也就是机会均等前提下的差异性乃至个性化的教育。它的目的不是为了平均和对齐，而是要扬其所长，让天才（genius）即具有超凡自然天赋者能够自由展现才华，让其他人群的个人潜质也通过后天挖掘和培育而转化为才能，从而各得其所。
第二，社会分工的多样性与生命的有限性，决定了少有人能成为全才，而注定是特定或相关领域的专才。在如今社会分工细密，各领域知识、技术与技能高度专业化的时代，无论是学习还是工作，唯有长期聚焦特定领域才能有所成乃至有大成。无论是普通人群还是拔尖创新人才，都需在特定领域有持续关注的定力。人们常言，教育就是促进人的自由而全面发展，然而，如何理解“自由而全面”？自由并非任意或随性而为，它有其个人与社会限定条件，即个人的潜质和能力局限以及社会的接纳与价值认可，这两者也是构成“人-职匹配”的条件。脱离个人与社会限定性条件的自由，反而成为人的发展障碍。全面是指个人在身心与人格健全意义上的完整，它带有伦理学内涵，而不是指涉无所不为的全能。对任何人包括卓尔不凡的天才而言，全能反而往往意味着一无所长乃至于平庸。因此，教育的现实目的在于是否能够通过正确引导，让每一个体能够认识自我，拥有自我主导能力，获得适合于其自身的教育。因此，拔尖创新人才，是覆盖多领域的专才或跨度有限的交叉学科人才，而绝非仅仅为基础学科。
第三，教育过程中的拔尖创新人才，严格而言，是基于特定测量标准而表现突出的人群，但它充其量是人才池，而不是显在的人才。真正的人才是在成年期通过其工作业绩表现得以辨识的人群，也就是其潜在才能必须外化为社会承认的成就方得以确认。由教育中潜在人才到工作世界中的显在人才，该过程存在无数不确定性的变量，以学业成绩为遴选标准预测依据甚至锁定特定人群，难免存在较大的局限性。教育阶段学业表现优秀者，一生成就平淡无奇，并不在少数，而在社会各领域有大成者，也未必就是先前的学优生。甚而至于，为成绩表现而采取强制性的知识记忆和不断重复“刷题式”的练习，趋于功利目的而兴趣寡淡的学习，反而有可能以激情淡漠、思维方式僵化与创造性活力不足为代价，因而构成一种反向效应。概而言之，工作世界中的成就大小，与教育过程中的学业表现并不完全匹配。至于大多人群的学业表现与社会地位之间存在的相关性，它很可能源于社会岗位资源的分配机制，即学历的信号机制，而不能说明在校学优与工作绩优之间存在因果关系，尤其是对拔尖创新人才而言。人的生命历程中，存在太多偶然的遭遇与不确定的环境变量，拔尖创新人才的产生，作为小概率事件，它更多带有涌现性而未必是教育过程中人们一厢情愿规划与设计的结果。
由以上问题的分析，不妨将其概括为关于拔尖创新人才培育的三个基本命题：一是承认人的自然禀赋存在差异，教育过程需要体现差异性乃至个性化，方可能为个体自然成长创造条件；二是拔尖创新人才为复数概念，带有领域性归属，不同领域之间可能存在交叉，但究其本质而言，它是与社会行业产业分工结构耦合的专才而不是全才；三是现实中的拔尖创新人才脱颖而出带有涌现性特征，它带有不确定性，简而言之，学优未必就是工作世界中的绩优。
三、破解拔尖创新人才培育难题的路径
上述三个命题，其实也构成拔尖创新人才培养中的三个难题。第一，顺合个人自然禀赋的差异性乃至个性化教育，不仅牵涉禀赋的早期辨识难题，而且它在根本上是与面向全体的统合性教育，尤其是标准化的统一考试等测量手段，存在难以调和的抵牾。只要有升学考试的激烈竞争与压力存在，只要偏科被视为有短板乃至缺陷，学生的自然禀赋就难以自然展现，甚至会抑制顺其本性学习的兴趣、激情和欲望。因此，在早期教育阶段，摆脱这种困境的出路或许不是针对少数人群的禀赋辨识与重点培养，而是如何能够在体制改革层面上取得突破：包括推动校际发展均衡，弱化升学竞争乃至取消中小学阶段的升学考试，以普职融合融通延迟分流等。以此来全面缓解过高的升学压力，特别是对心智尚不成熟的中小学生群体而言。在保障中小学核心科目即基本素质教育的质量的同时，面向全体，提供更为丰富和多样化的课程资源与活动项目，为学生的自我认知与自我探索创造条件，也为有不同科目和领域深度乃至难度学习诉求的学生拓展空间，在最大程度上呵护每一个体的好奇心和想象力。简言之，中小学阶段应淡化“拔尖”“优才”乃至“人才”概念，不宜偏重考试选拔，而是要以差异化、多样性与个性化的教育，为所有学生包括所谓的资优群体的自然成长营造宽松氛围。
第二，高度细化的社会分工与人的生命有限性，要求与社会行业产业结构衔接更为密切的高等教育，必须聚焦于人的专业素养与技能。通识教育以及跨学科教育的目的，在于培养学生健全的人格，更在于它要赋能学生特定领域的专长与未来职业可持续的发展动力。社会领域的多样性，也意味着拔尖创新人才是一个复数概念，它不仅是科学领域不同学科的杰出科学家，还有各行各业的杰出工程师、工艺师、艺术家、哲学家、文学家、经济学家、政治家……。不同领域的拔尖创新人才，所要求的智力、人格特质与专业素养存在差异，其后天培育的资源、环境、方式方法与路径也千差万别。因此，大学的优才培养如果仅仅局限于少数学科专业，其实是窄化了拔尖创新人才的概念。改革的路径有二：其一，从人的身心发展阶段性特征以及社会身份的角度，应把大学教育定位于心智成熟的“成人”或至少“准成人”教育，给予所有学生专业、课程与项目选择的相对自主与自由，并赋予相应的个体责任。通过提供专业指导与服务，引导学生综合个人禀赋、兴趣、偏好以及未来职业预期，选择专业并形成个性化的学习规划，如此，才能为每一个体潜质的充分挖掘创造条件，从而使更多学生都能够纳入“拔尖创新人才池”；其二，借鉴美国众多研究型大学的荣誉项目设计，如斯坦福大学，将优才培养尽可能覆盖到所有本科专业，以高难度课程、顶点项目、独立科研以及社会实践项目等，为不同专业或领域的少数禀赋出众且有学术或创业抱负的学生提供更大的发展空间。
第三，教育过程中的学优到工作世界的绩优，之所以不匹配，就在于拔尖创新人才的脱颖而出具有涌现性特征。这种涌现或不确定性现象背后的深层机制较为复杂，既有个体主观原因也有环境的结构性成因。其一，学优，即所谓学业成绩优秀，充其量反映为部分认知能力，但心理学界关于优才的众多研究表明，智商与学业成绩不等同于创造力。认知能力也不能代表智慧（wisdom），特别是基于不同情境的灵活变通能力。学习中的解题能力，也不同于现实情境中发现问题与解决问题能力。其二，有众多杰出科学家群体研究表明，在认知性因素之外，科学家的自我主导能力，即保持独立而非顺从乃至迎合他者的人格、对新生事物接纳的开放性、对问题的敏感性、坚强的意志力或韧性，以及敢冒风险的行动力等，是促其成功的重要影响变量。其三，特定时期的社会或组织的文化与制度环境，个人家庭环境，个人生命历程中的关键事件乃至运气等，这些不为个体控制的变量也对个体成就有重要影响。不确定性并不意味着教育的无能为力，而是应正视这种不确定性，对人才的成长持有动态发展观，避免过多的不当人为干预。教育过程特别是大学以及研究生教育阶段的选才依据，需要淡化分数至上尤其是以综合成绩（绩点）排序而漠视专长与单项的简单化倾向，而是应适当放宽成绩要求并将其作为参考指标，考察专长，兼顾人格特质、思维灵活性、问题意识、意志力以及抱负等方面的考察。同时，结合不同领域拔尖创新人才成长特征与规律，注重对学生专业禀赋的动态辨识，并有针对性地提供助力于个人发展的课程资源与项目训练。当然，应对不确定性的最稳妥策略就是：少些针对极少数学优群体一厢情愿的规划与代为设计，而是把“人才池”扩展与凿深，为更多的学生提供机会。对于那些本身就具有高选择性的大学而言，设置英才中的英才班或英才学院，无论是从教育效果还是经济效益角度，恐怕值得思量。
总之，拔尖创新人才议题虽然是关涉社会中的小众群体，但实际上关联到各学段的教育生态，还牵涉整个社会文化与制度特别是用人观念与政策。社会各行各业拔尖创新人才产生，极少是针对极少人群有目的筹划与刻意培养的结果，而毋宁说是面向所有人自由发展的自然涌现。就此而言，如何营造面向全体学生自由发展的教育生态，如何建构人尽其才、才尽其用的社会用人制度，形成良性健康运行的人才市场，这些问题都意味着，拔尖创新人才是一个关联整个教育与社会环境的综合性话题。
（阎光才，华东师范大学高等教育研究所所长、教授）
来源：《中国高教研究》2024年第10期
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