摘要：高等教育评价和质量保障，在增进质量意识、明确质量观念、强化质量规范、促进质量建设等方面，发挥了重要作用。但同时也面临着标准化带来的统一性与多样性、规范性与自主性、权威性与功利化之间的矛盾。其根源在于科学主义及其量化崇拜。对此，出现了去指标化评价的后现代转向倾向，关注评价对象的整体性、多样性和发展性，观照评价对象生命活动本身，强调教育评价和质量保障文化建设。中国教育评价的优秀传统对高等教育评价和质量保障后现代转向具有启示意义，应创造性继承和创新性发展。
关键词：高等教育评价和质量保障；去指标化；后现代转向；中国教育评价优秀传统
一、指标化：高等教育评价和质量保障制度的功绩及其困境
教育评价和质量保障是当今世界各国普遍实行的教育制度，在确保和提升教育质量、促进教育改革、加强教育交流和质量互认中，发挥了重要作用。同时，教育评价和质量保障也面临着一系列问题与困境。过度标准化或指标化即是集中表现。
（一）高等教育评价与质量保障制度形成的背景和过程
高等教育质量保障成为重要议题，进而引起全球关注并成为制度，始于20世纪80年代。此期，世界范围内掀起了新科技革命和产业变革浪潮，国际竞争日趋激烈，西方国家教育民主化运动风起云涌，广大发展中国家现代化事业方兴未艾。所有这一切，对高等教育提出了新的要求，推动了高等教育持续快速发展。与此同时，高等教育事业也消耗着巨大的资源，给政府、社会和家庭带来沉重负担。随着入学人数的激增和教育供给短缺矛盾日趋加剧，公平与效率矛盾凸显，教育质量成为焦点。这种情形下，欧美等发达国家率先发起高等教育质量问责和质量评价工作，目的是使高校向政府和社会证明其教育质量的可靠性和有效性。其他国家纷纷跟进仿效。质量保障运动以质量评价、质量认证、质量审计及质量诊断等为主要标志，形成了多主体、多内容、多形式、多方法和技术的体系，不仅在一国之内实施，也在双边和多边跨国之间推行。联合国教科文组织、世界银行、经合组织等是积极推手，他们研制教育质量标准和资质框架，开展高等教育质量互认，为不同国家和地区高等教育合作以及师生跨国流动提供条件。高等教育评价和质量保障可谓无孔不入，没有哪项活动像它那样把高等教育全部人员、全部环节、全部工作都囊括其中。
高等教育评价和质量保障运动如火如荼。各国普遍制定了专门的质量保障法律法规，成立本国高等教育质量保障机构，开发研制高等教育评价和质量保障标准与指标体系，持续开展教育质量评估和认证，全面加强质量管理。
改革开放以来，受国际高等教育评价和质量保障运动影响，我国也开始探索开展教育评价和质量保障工作。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出，教育行政部门要组织知识界、教育界对高校办学水平和教育质量进行评估。随后，教育部对部分工科高校主干专业的教学工作进行了评估。1990年，教育部以部长令的形式出台《普通高等学校教育评估暂行规定》（以下简称《规定》），这是我国第一个具有部门法规性质的专门性的评估文件，对教学评估的目的、意义、任务、评估对象、内容、形式以及评估结果使用等作出了明确要求。为落实《规定》，1994年开始，教育部扩大了高等教育评估范围，先后开展了高校本科教学工作合格评估、优秀评估和随机性水平评估工作。与此同时，高校学科评估、专业认证、研究生学位评估、高职高专人才培养评估也在积极推进。各省级部门还自主探索适应本地高等教育发展的评估与认证工作。在民间，出现了各种形式的高校排行榜。为顺利推进各项教育评价工作，国家、地方及一些高校成立了专门评价机构。《2023—2027年教育振兴行动计划》明确提出建立周期性的高校评估制度。2002年，教育部正式启动首轮普通高等学校学科评估工作，至今共实施五轮高校学科评估；2003—2008年，教育部实施首轮普通高校本科教学工作水平评估工作，至今已开展三个轮次的本科教育教学评估。此外，工程、医学、师范等专业认证工作同步展开。20世纪90年代开始，多家民间机构开展了每年一度的大学排名。
（二）高等教育评价和质量保障的积极效用
一是突出高等教育质量意识。20世纪80年代之前，无论是政府文件、理论研究，还是实际工作，都很少提到教育质量概念，偶尔涉及也多指具体的教学质量和学生学业成绩。人们缺少整体和系统的质量观。伴随国际社会兴起的高等教育评价和质量保障运动，人们开始关注和研究教育质量问题，提出了质量是高等教育生命线、质量是高等教育的核心任务等新命题，以及多样化质量观、特色化质量观、过程性质量观、系统质量观等新理念，对改变传统高等教育思想，指导高等教育实践发挥了重要作用。
二是强化高等教育质量规范。政府加强了高等教育质量管理，制定了一系列有关质量建设的规范性文件，建立了质量评价和保障的制度与标准。如高校设置标准、专业建设质量标准、师资队伍建设标准、教材选用标准等，各高校也纷纷研制和建立了人才培养各环节质量标准。由此，高等教育质量建设有法可依、有章可循。
三是促进高校办学条件明显改善。政府以教育评价和质量保障标准规范，开展各种质量评估和认证，显著改善了高校办学条件，为全面提高教育教学质量厚植基础。没有质量保障制度及其工作，不可能有今天高等教育的高质量。
（三）高等教育评价和质量保障的负向效应
教育评价和质量保障犹如双刃剑，其负面影响的集中表现，是标准化、单一化的评价与质量保障使高校办学观念和教育教学实践扭曲变形，甚至与教育评价和质量保障初衷相悖。
其一，评价标准的统一性与对象多样性矛盾。对高校办学、教育教学、学科建设、科研、服务、交流等职能性活动的水平和质量作出评价，总少不了评价工具，需要有评价指标和标准。实践中也一直倡导和强调分类评价，针对不同高校、教师和学生，研制和使用了不同的评价指标体系。但评价指标和标准不可能细化到每个具体的高校、学科专业、课程、教师和学生，否则，标准过多过细，评价工作就无法实施。任何评价活动，总是要在不同对象身上找出共同元素，如此才能比较和说明。这样，被评对象的各自差异性便被遗漏和舍弃。换言之，只要是评价，不论如何分类，其评价指标和标准总会突出共同部分而舍弃差异部分，从而有利于提高评价效率，降低评价成本。但统一的评价指标和标准，不可避免地忽视对象各自特点，重共性轻个性、重统一轻多样。以此为指导，会导致高校办学和人才培养同质化，不利于高等教育多样化发展。
其二，评价指标的规范性与对象自主性矛盾。教育评价的一个最重要目的和任务，就是运用引导性和规范化的评价指标与标准，对高校办学水平以及师生教育教学活动质量作出事实的和价值的判断。在我国，明确规定了“以评促建、以评促改、以评促管”的指导思想，体现出明确的规范性和导向性。这种规范性和导向性，有助于保证高校办学和学生发展。但评价标准规范性也带来了诸多限制，束缚了高校和师生自主性选择和自由探索空间。尤其是教育评价组织实施中，容易导致一刀切现象，忽视学校和师生发展实际，人们机械按照评价指标及标准刚性要求进行活动，自身主体性、积极性、能动性得不到有效发挥。高校接受评价、评估和认证的过程，实际上变成了依照指标体系要求按图索骥式的任务完成过程。
其三，评价组织的权威性与学校迎评功利化矛盾。在我国，高等教育评价具有相当高的权威性，根源在于教育评价的制度和法律保障以及行政部门主导。同时，质量评价或排名也与被评对象声誉影响直接相关。权威与权力是无法割离的一体两面。改革开放以来，教育体制改革的方向是简政放权和政府转变管理职能，中央向地方放权，政府向学校放权，强调扩大地方政府权限和高校办学自主权。多年来，在放权和减少政府行政审批干预等方面，取得了一定进展和成效，如政府对高校办学的事前行政审批行为明显减少，命令式的刚性管理逐渐弱化。然而，事中和事后教育评价和质量问责的密度、频率和强度却在不断加大，政府权力实际上非但没有减少和降低，反而扩大和提高了，教育评价成为政府强化高校管理控制的新形式和新手段。教育评价和质量保障的权威性有助于被评者的高度重视，有助于推进工作。不过，也极易令教育评价和质量保障变形走样，高校及其师生为了获得好的评价，进而获得更多的资源和提升社会声誉，便舍弃自我需要和自身特色，片面地投其所好和迎合评价指标办学教学，甚至引发不良竞争，影响高校健康的学术生态建设，给高校教育教学工作造成不利影响。
二、“去指标化”：高等教育评价摆脱困境的后现代转向
高等教育评价和质量保障之所以遇到种种问题、出现各种弊病，根源于科学主义、实证主义、技术主义及其标准化和数量化崇拜。
（一）高等教育评价和质量保障指标化的根源及其局限
教育评价和质量保障源于欧洲19世纪末20世纪初兴起的教育测量运动。教育测量的先驱桑代克曾指出，“凡是事物都存在数量，凡有数量皆可测量”。人们认识、把握和评价事物的性质，往往需要通过或借助量的形态实现，即通过事物的量认识事物的质；通过事物的量变，理解和预测事物的变化趋势。
事物量的表达形态多种多样。每一事物都有其特殊的呈现方式和数量形式，这同样给事物相互比较和评价带来困难，妨碍人们对事物性质作出正确的分析和判断。所谓“乱花渐欲迷人眼”。如何通过事物的量来把握事物的质，还需要对数量进行再分析和利用，化繁为简，剔除不必要或冗余的部分。在组织管理学中，著名的“奥卡姆剃刀”说的就是这个意思，只有这样教育评价才能做到简洁和高效。当然，如果过于简化，信息量不全不足也会导致对被评对象作出片面甚至错误的评价。
在高等教育评价和质量保障的理论与实践中，长期以来一直存在两种倾向：一种是单纯量化或过度量化，另一种则是强调指标简约化。前者因为过于依赖过多过细的量化指标，造成教育评价活动碎片化，为量化而量化，为达标而达标，以至忽视量化指标或标准所表现的具体内涵和意义。特别是碎片化的指标肢解了作为教育本质、教育过程、人的价值、人的发展等活动与主体不可分割的完整性和连续性。经过层层分解和细化的指标与标准，并不能自动还原或整合为教育的整体性和人的整体性，因为整体并非部分的简单相加。这说明，高等教育评价，无论其指标和标准多么充足精致，都不可能真实全面反映高等教育质量、人的素质发展水平现实。并且过度量化易造成“数字暴政”或“数字陷阱”。即将复杂的教育活动用一连串的简化数据加以表现，偏离教育的本真，无视人的情感和精神价值，使高校育人核心使命浅表化和失真化。后者虽然强调指标简化，但如果指标量过少，同样不能全面反映被评对象的真实状况。导致指标数过少的原因主要有两个：一是主观上强调指标的代表性，突出指标的典型性，如人们常用生师比以及生均教育经费额度评价高校办学质量状况；二是客观上受到评价指标的限制，即有些被评对象及其活动难以获取足够的数量信息。如大学排名或高校学科评估，其指标体系大体由人才培养、科学研究、知识转化、学科团队、国际交流等一级指标构成。换言之，以这5个一级指标来综合衡量一所高校学科建设水平。可是，5个指标之间并不平衡，科研、学科队伍、知识转化等活动客观性强，可选用的量化指标多；而人才培养工作主观性强，可选用的量化指标较少。通常多用生师比和国际学生占比这两个指标，但人才培养活动是个系统，仅以一二项指标表征其质量，难免以偏概全和挂一漏万。就此而言，高校学科评估或者大学排名，在人才培养指标上的可靠性和可信度令人质疑，进而连带对整个学科评估和大学排名的可靠性和可信度存疑。
为增强高等教育评价客观性和准确性，教育学界和教育管理界积极寻求和开发更多的可用量化指标。这样的量化指标大体有三个来源：一是客观自然量化指标，表现为高校场地、经费、教师、学生、设备、图书、项目、学科、成果、服务效益等数量和结构；二是客观行为量化指标，表现为高校及其师生在办学、教学、管理、生活等方面的行为数据，如学校引进人才数量与结构、对外宣传报道次数与内容分布、举办学术会议次数与结构、出版著作和发表论文数、获得重要奖项数量、科研经费数额、学生选课率、到课率、辅修专业人次、人均图书借阅数、教师辅导次数与时长、学生参与教师科研项目人数、教师申报课题数、师生参加学术会议人数等；三是主观量化指标，主要指不同行为主体（教师、学生、管理者、用人部门）的主观感受、认识、体会、评价等表现出来的数量指标，一般可通过问卷调查、访谈、座谈等形式获取。随着大数据和人工智能的发展，运用多点扫描跟踪装备、各种穿戴设备、文本阅读检索装置等，能够做到全天候、无死角、无感式海量采集高校和师生员工群体与个体多模态数据、过程化数据和行为结果数据，实现对被评对象精准数字画像，智能化诊断分析，揭示高校或师生员工教学、科研、管理、服务、交流等方面质量和效益表现，为破解教育评价难题开辟了新的路径。
建立在科学主义和实证主义基础上的教育评价，随着人工智能等现代信息技术广泛应用，越来越多和越来越密集的数据被挖掘和生产出来。那么，这是否意味着教育评价这一世界性难题就能得到彻底解决，或者教育评价这个黑箱从此变成了可视化的白箱？事情恐怕远没有想象的那样简单。无论教育主体还是教育活动本身，首先都是整体性的价值性存在，并非单纯数量累积。数量、数字只能呈现被评对象的外在形态，只能局部和静止地表现其内在性质。所以，仅凭数量看本质，必然出现扭曲和变形。因此，揭示事物本质，不仅借助数量，更须透过数量，通过思维，才能获得深刻的认识和把握。
（二）高等教育评价和质量保障去指标化的批判与转向
自20世纪90年代，西方学界和政府部门反思和批判以量化为核心的实证主义教育评价，解释学、释义学、后现代、建构主义等第四代评价理论兴起，提倡多元、全面参与、学生中心、包容协商、质量文化等。如美国和英国一些高校注重综合评价，在教师评价中，除了考查科研成果，还强调学生对教学的获得感，注重教师自我反思的作用；澳大利亚高校加强高校自我评估和改进；德国高校实行师生面对面的讨论和反馈；日本和荷兰高校关注学生教育过程的参与和体验等。这些新的评价方式，是对实证主义、技术至上主义推崇的纯粹量化评价的反动。其尽可能淡化、弱化量化评价，在很大程度上反映了去指标化的后现代评价方向。它更加注重各评价主体的参与、体验、沟通和对话。在那里，评价和质量保障是沟通交流、对话协商的平台，目的是共同推进质量提升，反映了回归教育本体价值性评价的理念。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《方案》），强调以立德树人，五育并重，破除“五唯”，加强分类评价、同行评议、代表作评价，鼓励原始创新、突出贡献评价，强调五育并重、以德为先，改进结果评价，加强过程评价，探索增值评价，强化多元评价和综合评价。2025年，中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》进一步要求分类推进高校改革发展，按照研究型、应用型和技能型等基本办学定位，区分综合性、特色化基本办学方向，明确各类高校发展定位，支持理工农医、人文社科、艺术体育等高校差异化发展。建立分类管理、分类评价机制，在办学条件、招生计划、学位点授权、经费投入等方面分类支持。根据不同类型高校功能定位、实际贡献、特色优势，建立资源配置激励机制，引导高校在不同领域不同赛道发挥优势、办出特色。我国教育评价改革所倡导的新理念和新模式，在一定程度上，也是对实证主义、技术主义的量化教育评价范式的超越。
首先，关注评价对象生命活动本身。人既是教育的对象，又是教育的主体。无论对象还是主体，人都首先作为生命体而存在，但这种生命体又不是实体、不是物体，也不是机器，而是鲜活的生命存在方式，是自然性的生命过程展开方式，更是自觉性的生命实践的展开方式。换言之，人的生命活动并非按照既定的预设程序发展，他在不断地通过主动参与实践（如学习、工作、爱、创造）和建构活动赋予生命本身以价值意义。因此，只有在动态变革的生活实践中，才能理解人的本质、人的存在、人的价值和人的发展。同样，教育和学校也不简单是人的集合体，而是展现人的生命实践活动的重要场域。然而，以科学主义和实证主义为根基的标准化教育评价，却将人、教育和学校看作固化的实体或物体。在那里，人、教育和学校等，均变成了僵化的数据和指标，评价者眼里看的、心里想的只有规模大小、数量多少、分数高低、排名前后等一连串静止僵化的数字。以此衡量和评价学校办学、教育教学以及人的发展程度，必然偏离人和教育的生命活动本身；这样的教育评价不可避免地物化和非人化，走向人的本质及其发展的反面。
其次，重视评价对象的整体性和多样性。人的生命本身决定了人的整体性本质。人是身体与精神在活动中统一，不是“身体+精神”的机械组装。肉身是人的基础和前提，精神是人的司令部，肉身与精神是通过生命活动融为一体。正如思考将物质性的大脑与精神性的大脑联系起来一样，实践活动本身就体现了“人”的整体性存在。同时，人的生命实践活动也把他与环境联结一起，构成人的生命活动的舞台。这说明，人的生命活动绝非孤立发生，而是人对环境的回应与创造。人在实践中改变世界的同时，也通过这些活动塑造着自身，人的改变与环境的改变一致，只能理解为能动的实践。但是，标准化的教育评价将作为评价对象的人、教育、学校等局限在分析和分解上，只关注局部与个别，从局部和个别中抽象出数据和指标，以此指代被评对象的全部，势必割裂对象的整体性，忽视其发展的多样性。按照马克思主义唯物辩证法，科学主义和实证主义教育评价，只是在完整的思维路线上行进了第一步，即从对具体事物的分析入手抽象和蒸发为一般的规定性，此时对事物的认识把握还是片断的、片面的、机械的。对事物的本质真正揭示和把握，还必须在抽象规定性的基础上，完成思维的第二条路线，即从抽象的规定返回思维中的具体，由此才能在观念中形成对事物完整的认识。这就是运用理论思维整体把握事物本质。当前高等教育评价改革中，特别强调的综合评价、过程评价等方法和手段的运用，恰恰体现了唯物辩证法的思想和精髓。
最后，强调教育评价和质量保障文化建设。高等教育评价和质量保障，经历了一个由质量问责、质量监测、质量控制与管理，发展到质量自我反思、自我评价和自我改进的阶段，也就是由他律到自律的质量文化发展阶段。“质量文化作为一种思潮，在西方高等教育领域出现，实质是对20世纪70年代盛行的‘管理主义’质量观的批判性反思。”所谓文化，强调的是顺应事物自然德性，强调主体性或自主性、完整性、系统性和生态性。所谓主体性或自主性，就是高等教育评价和质量保障，应该充分注重高校及其师生的主体地位，发挥其自我评价反思和改进提高的功用，评价和质量保障并不是外在强加的，而是主体自觉自律的行动。因此，要相信被评对象及其自我保障能力，要改变以往单纯由政府主导评价和质量保障的传统模式，变为以高校和师生为主体的质量保障与评价模式，使质量评价和保障成为自觉意识和行为。所谓完整性和系统性，与片面性、割裂性相对，强调全面、全员和全程评价，不能只注重一时一地的质量表现，须把历史与现实、数量与质量、过程与结果、硬件与软件、全面与重点等结合起来进行综合评价，方可得出关于教育质量的全面立体认识。所谓生态性，就是强调高等教育评价和质量保障不能脱离具体历史、文化、经济、政治和教育条件，要把被评对象置于特定的文化环境之中。
三、本土化：中国教育优秀传统之于教育评价和质量保障后现代转向的意义
《方案》提出，到2035年建成具有中国特色和世界水平的教育评价体系。中国特色强调本土性，世界水平强调现代性和先进性。教育评价和质量保障体现中国特色，离不开现实政治、经济和社会需要，也离不开中国几千年优秀教育传统。对教育传统，特别是对教育评价传统，必须一分为二，创造性转化、创新性发展。
（一）中国教育优秀传统之于高等教育评价和质量保障的价值
中国传统教育历经千百年积淀，形成了独特的价值体系和实践智慧。在构建中国特色教育评价和质量保障体系中，它不仅可以为破解实证主义、管理主义和功利主义弊端提供思想资源，也能提供合理有效的方法与路径。习近平总书记在谈到推进中国式现代化时，提出不仅要重视马克思主义普遍原理与中国具体实践相结合，更创造性地提出了要把马克思主义普遍原理与中华优秀传统文化相结合的“第二个结合”论断，彰显继承传统文化和传统教育评价的重要价值。
中国传统文化有别于西方之处，在于注重整体性和系统性，反对割裂和分离。诸如，在世界观上，儒家强调体用不二和天人合一，人与物和谐统一；道家提出道生一、一生二、二生三、三生万物，体现着对世界系统性的认识和整体性规律的把握。在认识论和方法论上，采取的不是分析、分离和分割的方法态度，而持有如中医“望闻问切”等整体、直观、辩证、体验的方法态度，用阴阳五行解释人与世界运动；强调人与自然一体、人造物与环境和谐统一。在知识体系上，与西方分科知识不同，主张文史哲一家，《史记》既是历史学又是文学和哲学，《论语》也是集文学、历史、哲学、美学、伦理、道德、社会认识成果于一身。这种突出整体性和系统性的文化传统，在科学兴盛的当今时代，给人的感觉似乎是流于表面、陈旧落后，难以深入发现事物的内在本质与规律。但在历经科学主义与实证主义过度张扬、工具理性任意宰制人和世界进而造成现代性危机情境之下，传统文化及其思维方式闪烁智慧光芒，愈益显示对现代化后遗症疗伤救病的奇特功效。中国传统文化与当代西方掀起的后现代思潮汇聚合拍，展现面向未来的光明前景。
（二）中国教育优秀传统促进高等教育评价和质量保障后现代转向的具体表现
传统教育评价理念和评价方式的优势，为消除标准化、指标化的评价局限，开启教育评价后现代转向提供了新的可能。
一是以人为本、立德树人。西方教育主智，中国教育主德。传统教育的全部精神实质，就在于其伦理教化，全部教育学在于道德哲学。集中在儒家理想人格是修齐治平、内圣外王、圣人君子。对品德要求胜过知识才干。《孟子》明确提出，学问之道无他，求其放心而已矣。《大学》开篇即讲：大学之道在明明德、在亲民、在止于至善。古人最崇尚德才兼备的君子，最担心和害怕的是有才无德的小人。品德形成非一朝一夕之功。品德评价，需长期反复观察考量。古人没有也不重量化方式，但强调通过日常洒扫、进退、事父母等生活小事小节体现确认和把握人的整体表现。所谓路遥知马力、日久见人心。孔子对学生评价，强调“今吾于人也，听其言而观其行”。这里的人，既是道德的人，又是完整的人、活生生真实的人，而不是被平均化或作为相互比较评价的数据人和数字人。作为评价方法，听和观也都在自然状态下进行，评价者在和被评价者共处同一情境，通过交往进行，评价重在直接感知和整体考察。
二是切己体察、反求诸己。儒家强调切己体察，善于发现自身的长处与不足，跳出自我封闭的思维盲区，通过实践认识和把握外物和自身，同时做到克己复礼、修己安人、反求诸己。也就是说，遇到问题多找主观原因和自身原因，设身处地地感受别人的处境，做到换位思考，不要单纯强调外部条件。孔子学生曾参现身说法，强调人每天都要经常自我反省，是否做到为人忠诚老实、言行一致和知行合一。反省法不仅是自我修养提高思想道德境界的方法，也是重要的评价方法。显然，自省法不是实证主义的，不是依靠外在者运用规范化指标来评价，也不是靠相互竞争比较来说明，而是主体对自身的自我感知、自我确认、自我体察和自我评价。虽然古希腊哲学家泰勒斯说，“人最难的是认识他自己”。但真实情况是，没有谁比自己更了解自己。今天强调反思评价、增值评价，这种新的评价理念与模式，与传统教育反身性评价是一脉相承、逻辑相通的。
三是有教无类、因材施教。有教无类是孔子倡导的教育理念，也是儒家建立大同世界的重要理想之一，所谓地不分东西，人不分老幼，少有所教老有所养。这里蕴含着丰富的全民教育的平等主义主张。体现在教育评价方面，就是我们今天反复强调的教育评价的伦理正义。教育目的和教育评价的目的，都应该促进质量提升，促进人人成长、成才和成功，不让一个人掉队，让每个人都有人生出彩的机会。但长期以来，以升学和分数为唯一尺度的“应试教育”，人为地将学生和学校划分为三六九等；以论文、影响因子、职称和帽子等为尺度的教师评价方式，同样把高校和教师划分为三六九等。这种不公平不公正的评价，导致所有的学校和师生只能被动地、无法选择地沿着等级金字塔结构逐层向上攀登、内卷竞争，不仅办学和发展目标严重趋同、缺乏特色，而且极不利于各级各类创新人才的成长和发展。有教无类是平等的教育评价观，同时，有教无类与分类评价不矛盾，还相得益彰。有教无类是整体性公平正义，分类评价和因材施教是过程性评价的公平正义。我国传统教育评价十分注重因材施教。在这方面，孔子是因材施教的代表，他的弟子称赞他的教育：“夫子教人，各因其材”。他能逐一说出每一个学生在道德修养、军事才能、商业贸易、领导品质等方面的不同特长，并且根据这些特点扬其所长、避其所短，进行差异化和区别化教育。
四是知彼知己、见于行动。实际上就是整体思维和辩证思维的评价方法。古人强调知彼知己、兼听则明，反对偏听偏信，对人和事物评价，要进行多方接触、深入了解、全面认识，依靠所掌握的事实，把握被评对象的一般品性与能力。此外，还要求在评价中平衡和协调各种矛盾，处理好内外关系、知行关系、动机效果关系、一时一地与长远大局关系，强调看全面、看主流、看发展，反对刻舟求剑、盲人摸象和一叶障目。另外，对人作出正确的评价，不但要听其所思所言，更要视其所作所为，委以任务，察其态度与品德，晓其学养与能力。孟子讲，天将降大任于斯人，必先苦其心智、劳其筋骨、饿其体肤、空乏其身。同时强调站在对方角度看问题想事情，尊重信任被评价者，己所不欲勿施于人，以和为贵，执两用中，反对将评价者自身观点和看法强加于人。
五是不言之教、无字之书。古代教育评价重视行不言之教，身体力行，为学生后辈树立榜样。评价人与事，既要看有字之书，察其言行贡献；更看无字之书，察其影响与民众口碑。同样，今天评价一所大学，不能仅看排名、看漂亮的数据，还要看生活经历者的回忆追思、看口口相传的故事。对学者学术评价亦复如是，不仅要看当时的情况，还要看历史地位和流传；看其学说和理论、为人与做事，是否经得起历史和时间的考验，是否经得起口口传播的评价。当前提倡的长周期评价、长波评价理论、增值性评价、出于专业群体确信的无指标评价和内部自我评价，同样与传统教育评价理念相通。
（三）辩证看待中国教育优秀传统对高等教育评价和质量保障现代转向的作用
传统教育评价强调主客一体、人我融合，在直接交往关系中认识、把握和评价对象。它是以人为中心的、追求自然自在与和谐发展的评价理念，从而克服了现代教育评价远离对象，以抽象数据与事实进行判断的实证主义范式及其造成的无视人及其内心精神世界、过度竞争和功利化的弊端，更加注重评价伦理和道德，尊重人的主体价值。无疑是对实证主义教育评价和质量保障的修正与重构。
重视传统教育的整体性评价和主体性评价，或者主张去指标化评价，不是抛弃当代被证明行之有效的量化评价指标和质量保障体系，也不是简单奉行复古主义。大众化和普及化时代，传统教育评价范式和手段，显然有其不可克服的局限性。如评价标准模糊不清，评价过程与成效少慢差费，评价方法单一，评价主观性过强，等等。我们要重视的是吸收借鉴传统教育评价的合理内核，追寻评价理念的精神实质，回归教育常识，而不是具体的方式方法。以此丰富和发展现代教育评价理论和方式，建设科学的教育评价和质量保障体系，促进高等教育高质量发展，促进教育评价和质量保障更加科学、更富有人性。
（刘振天，厦门大学高等教育发展研究中心教授）
来源：《中国高教研究》2025年第8期
理论研究