摘要：所谓自强卓越的高等教育体系，即在广泛吸纳国际高等教育先进经验的同时，以强大的韧性与定力，持续探索符合中国国情的自主发展道路，实现高等教育整体质量或品质的卓越和整个体系运行功能的卓越。当前，中国自强卓越的高等教育体系构建，既要具有目标和规划导向，更要增强问题意识，明晰政策框架，稳定预期，推动不同类型高校以长期主义探索个性化、特色化和差异化的发展路径。要全面检视高校人才培养的苏联模式与美国模式“混搭”的弊端，拓展学生学习选择空间，实现教育机会的均等与优质教育资源共享，为每个学生的个性化与多样性发展和追求自我卓越、为不同领域大批拔尖创新人才的脱颖而出创造条件。要反思高等教育领域各种评估以及与评价相关项目的不良导向，凸显价值内涵，引导高校及其师生追求品质卓越。要简政放权，支持高校面向社会自主办学和社会参与高校办学，沟通高校与社会之间的双向互动机制。面对当前复杂的国际形势与科技环境变迁，中国高等教育更应坚持以我为主，加大对外开放力度，集聚海内外优质教育与人才资源，形成全球影响力。与此同时，理性应对数字智能技术给高等教育带来的机遇与挑战。
关键词：高等教育体系；自强；卓越；构建路径
2025年1月，中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（以下简称《教育强国纲要》）明确提出，要构建“自强卓越的高等教育体系”。围绕这一表述，有关政府部门以及社会各方都立足不同层面与角度予以了政策性的解读，并提出了众多或战略性或现实性的构建路径与政策主张。然而，政策性的解读往往期待以明确的目标导向、政治动员与政策行为，进行有针对性的多点突破，在短期内摆脱困境并达成预期目标。因此，这种解读难免更为偏重手段与工具的即时效用。本文在此尝试换一个视角，立足问题导向并结合历史与比较分析框架，对究竟如何理解和构建“自强卓越的高等教育体系”予以拓展性解读，以期对此形成更为系统和全面的认识。
一、如何理解自强卓越的高等教育体系
何为“自强卓越的高等教育体系”？本着循名责实的原则，在此不妨先将“自强”与“卓越”两个语词分开解读。“自强”固然有“自主”之意，即不依附于他者，主动寻求自我发展的路径或道路，也就是强调自我的独立判断与自主探索，因而凸显发展路径或道路的独特性。然而，其涵义远不止于此，因为仅有自主，未必就能“自强”。“强”带有双重意蕴：一是过程意义上的持续坚守，代表锲而不舍的意志力或者韧性；二是状态意义的健康茁壮、富有活力和不断壮大的气象。综合上述语义，所谓“自强”，我们不妨做如下理解：坚持以我为主、以锲而不舍的韧性和富有生机与活力的状态，探索具有自身特色的独特发展路径或道路。至于“卓越”，则显然带有目的与价值内涵，或不妨理解为自强所要达到的理想状态。习惯上，人们往往把“卓越”理解为锁定某一目标而相互角逐中的胜者或锦标。这种理解的误区在于，把目的本身作为手段，以工具理性僭越了价值理性，因而其结果恰恰背离了目的。其实，真正的卓越往往在于内在品质与格局，它的表现并不是刻意与他者争短长，而是不甘于平庸的品质和无惧于强者的气势。
在对上述两个修饰语进行内涵分析的基础上，再来解读什么是“自强卓越的高等教育体系”，或许我们对其会有与以往不同的理解。首先，有必要对高等教育体系予以概括性的界定，体系也可以理解为由诸多存在有机联系的要素或单元所共同构成的系统，不同要素与单元之间的组织形式或关系就是结构，这种结构带有人为设计同时也有自组织的特点，以其各自的角色分工共同服务于系统的整体运行。结构的合理与否在于它能否实现系统构建的目的，也就是它服务于系统整体运行的功能表现状态。具体到高等教育体系，仅就宏观层面而言，其内部存在办学方向与定位各异如研究型、应用型与技能型的类型结构，学科与专业设置与培养规格差异明显的科类结构，学历学位授予类型有别如专科、本科、研究生等的层次结构，投资与办学体制存在差异的形式结构以及高等教育资源在空间意义上分布非均衡的区域结构，如此等等。显然，高等教育体系是一个极为宏阔与庞杂的概念，若具体到中观与微观层面，则更难以道尽其详。是故，为避免讨论主题的分散，本文在此并不刻意于体系内部具体结构的分析，而是尝试从一个较为笼统的角度，对自强卓越的高等教育体系构建理念、基本目的与整体运行的功能予以概略性地诠释。这种策略实属不得已而为之，它无法囊括与体系关联的众多议题，而是基于个体的问题意识的有所侧重。在此，不妨简明扼要地以几个关键词来予以概括：自主、独特、定力与品质。
关于自主，简单回溯国际高等教育的发展历程，在经过漫长的中世纪之后，世界上所有曾经或者当下的高等教育强国，无一不是通过自主探索而终成典范。19世纪的英国，恪守保守主义传统，缔造了崇尚大学自治的博雅教育传统。拿破仑时代的法国，则推行实利主义，废弃了传统综合性大学，开创了高度中央集权、重理工、专业化与带有精英倾向的高等教育体系。同时期的德国，在耶拿战役之后，则以新人文主义与德意志精神塑造为鹄的，仿照科学院建制，创建柏林大学，开创了由国家包办，倡导教学、科研与学习自由原则，推崇高深学问或纯粹理论研究的洪堡模式。19世纪下半叶后的美国，秉持实用主义理念，以英国博雅教育传统为底色，广泛借鉴欧洲各国经验，塑造了至今依旧处于领先地位的研究型大学模式以及办学特色极为多样甚至有些纷杂的高等教育体系。
自主并不是封闭，而是以开放与包容的格局广采众长，开展扎根于本土的改造与创新，与此同时，顺应社会环境的变迁而不断吐故纳新，因而在漫长的岁月沉淀中渐成各自的独特性。在此，所谓的独特，可以理解为体制与发展路径的不同，也可以理解为整个高等教育体系的结构性特征差异。彼此之间，无所谓优劣，而是各有长短，甚至各自都存在某些自身难以克服的缺陷。也正因为缺陷的存在，在20世纪90年代后的经济全球化浪潮中，面对不断加剧的跨国性压力，各国纷纷启动了从体制到整个体系内部结构的全方位改革议程。正如迈克尔·多宾斯（Michael Dobbins）等学者以欧盟几个国家为典型案例的研究表明，在全球化浪潮与新公共管理理论思潮冲击下，为应对危机，欧洲各国高等教育的治理都出现了共同的“市场化”转向的趋势；但是，各国改革策略与路径不同，法国以“合同化”多少弱化了国家中心体制，而德国以渐进性的改革策略依然在一定程度上维系了传统的洪堡模式。简言之，虽然迫于环境压力，各国高等教育体制与体系不得不作出相应调整，增强其对外部变化的适应弹性，但反映其独特性的传统上相对稳定的结构与特质并没有被彻底颠覆。
这种对独特性或者传统理念的坚持，不妨称之为定力，它在很大程度上维持了一个国家高等教育体系的文化特质与整体框架的稳定性。定力不是保守或惰性的同义语，它并不抗拒改革，而是在承继传统的同时，又以沉稳和开放的心态、理性和审慎的行动，通过渐进性的变革和不断的调适、完善来应对环境变化，从而避免因过频、过激、反复的政策冲动和大幅度的框架调整带来的高昂代价。保持定力就是坚持长期主义而非短期效应，始终坚守高等教育的本体价值，即人的培养、科学研究以及社会服务的高品质。其具体体现在以下方面：在人的培养方面，尽量以多样化与差异性的教育充分挖掘每个人的潜能，为其身心的健康发展创造条件。与此同时，对公民素养和可雇佣能力所需要的各种硬软技艺的训练，为其未来的职业生涯发展和有尊严的生活奠定基础，进而满足社会发展与文明进步对人才的多样化需求。在科学研究方面，敢于闯入“无人区”，开展有高风险性和智力挑战性的基础研究，主动对接国家战略、社会发展与科技前沿，承担有前景与高价值负载的重大应用研究。在社会服务方面，则需要高校破开围墙，主动融入社会，让大学不仅成为社会与社区的文化、思想、知识和技术的交流枢纽与散播中心，而且是推动终身学习与构建学习型社会的核心机构。
简言之，一个自强卓越的高等教育体系构建，自强是手段也是过程，卓越则在于结果的品质或者高质量，也在于体系功能发挥和展现得卓有成效。自强服务于卓越，它需要有对自身传统与制度优势的坚持，更需要对本体价值的持续坚守。这些听起来似乎都是老生常谈、路人皆知的常识，然而在现实中要真正践行却并不容易。《教育强国纲要》中明确将包括“自强卓越的高等教育体系”在内的八大体系构建目标表述为“实现由大到强的系统跃升”。这里的由“大”到“强”的跃升其实就是强调，要以价值导引和定力保持，逐渐实现由重量到重质、由重规模扩张到重品质卓越的转变。它同时也揭示了当前高等教育体系存在某些大而不强的问题，即存在众多痛点和难点以及既有体系内部由结构性的不协调所带来的功能发挥障碍。
二、当前中国高等教育体系存在的问题
从历史角度考察，宏观层面的中国现代高等教育体系始于清末，从1902年清政府制定的“癸卯学制”到1912年民国政府制定的“壬子癸丑学制”，中国高等教育体系的构建主要模仿的对象是日本。参照日本学制，中国逐渐形成了由清末的大学堂、高等学堂、法政学堂、高等实业学堂、优级师范学堂以及其他专门学堂，到民初的大学与专门学校的高等教育体系。1922年，受大量留美回归学者的影响，民国政府颁布的“壬戌学制”则完全转向了美国模式，仿照美国学制。中国逐渐建立起本科、硕士、博士三级学位制度，并保留了之前相当于专科层次的专门学校。20世纪50年代，中国开始全面模仿苏联模式，通过对旧中国大学的改造与调整，建立了由综合大学、体现行业特色的专门学院到专科学校的体系。改革开放后，我们再次把目光投向欧美等国家，特别是于90年代又开始借鉴美国综合大学模式，在全国一度掀起高校合并与专门学院综合化的浪潮。进入21世纪，中国又开始吸纳德国与美国经验，启动了专科层次的改造，确立了其高等职业教育定位。为鼓励高校合理定位、办出特色，又新增了职业本科、应用本科与专业硕士和专业博士等培养类型。
应该说，百年的中国高等教育变迁，始终是一个不断学习、借鉴国外经验的自主探索过程。尤其是在改革开放之后，伴随中国经济全球化不断走向深入，高等教育也被快速卷入了国际化和全球化的浪潮。从重大决策依据如人力资本理论、高等教育发展的大众化与普及化理论到治理方式变革理念如新自由主义思潮与新公共管理理论，从引入国际科学计量指标的对标与比较如大学排行榜、基本科学指标数据库（Essential Science Indicators，ESI）排名和自然指数等到借鉴国外人才培养理念与制度如通识教育、学分制与学业评定的绩点制等，在持续对外开放与学习过程中，中国高等教育的确取得了快速发展，特别是在培养规模、大学排行以及科研发表数量等方面都有不俗表现，也奠定了当今中国作为世界高等教育与科研论文产出大国的地位。但是，理性审视与反思当下现实，在高等教育体系构建的目标指向上，过于关注中外对标乃至由此形成的指标依赖表明，我们尚未真正摆脱依附性而达到自立自强的境界。无论是在人才培养还是在科技研发方面，我们虽有数量与规模之巨，但还难以企及卓越之实。具体而言，有如下值得关注的问题。
（一）高等教育体系与结构缺乏稳定性
多年来，有关高等教育体系与结构改革的政策始终存在一定的模糊性，导致高等教育体系与结构调整的目标导向游移不定，影响了体系内部不同类型高校合理定位，缺乏持之以恒追求自我卓越的定力。如果纳入长时段考察，任何国家的高等教育体系与结构都并非处于绝对的稳定态。但是，在一定的历史时期它往往具有相对稳定性，这有利于不同类型高校锚定既有定位，守住本分，在自己的轨道上追求卓越品质。美国的高等教育体系虽然极为多样化且富有个性特色，但其由传统私立研究型大学、州立大学系统、独立文理学院到社区学院主流体系的构建，大致始于19世纪末，成型于第二次世界大战结束，历时五十多年。其后，虽然也诞生了少数办学宗旨别出心裁的新型机构，如密涅瓦大学、欧林工学院等，但整体结构基本保持稳定。英国、法国、德国等欧洲国家的教育体制改革大都相对保守，其整体系统与框架相对稳定。例如，德国的双元制教育正式形成于20世纪初，有一百多年的历史，综合性研究大学则有两百多年的传统，其应用技术大学的传统最早可溯至1770年的柏林技术大学和分别创立于1825年、1829年和1868年的卡尔斯鲁厄理工学院、斯图加特大学和慕尼黑技术大学。德国其他大部分应用技术大学则是在20世纪60年代末70年代初，为了满足高等教育民主化诉求以及社会对应用技术人才的需求，由工程学校、设计学校等发展而成。目前，德国已经基本形成了数量与类型稳定的高等教育体系——综合性大学有108所，传统师范、神学和艺术等学院或大学有74所，应用技术大学有108所、公共管理学院有29所；不同类型机构的数量相对稳定，培养定位基本明确，如综合性大学近年来尽管受到市场化与创业取向的冲击，但洪堡模式的理念依旧根深蒂固。
自20世纪80年代始，尤其在90年代末扩招之后，中国高等教育在规模大幅扩张的同时，也进入了一个带有震荡式的综合化、升格（专科院校升格为本科院校，本科院校升格为研究生培养单位）以及专科和部分本科向技能型、应用型转向的改革期。上述一系列改革无疑有其时代与境遇的合宜性。但是，由于政策缺乏长期周全考虑以及评价工具单一性、资源配置的政策倾向性，中国不同类型高校的类别定位与特色并不明显，以至于还难以摆脱长期以来广受非议的“千校一面”的僵局。除此之外，还有政策的模糊性原因：一方面，对于结构调整究竟是重类型还是重层次，相关政策的模糊性与不确定性往往把高校引向了对“升格”和“重点建设项目”的追求，弱化了其对个性与特色长期锻造和追求自我卓越的定力；另一方面，国家学科与专业目录的规制刚性、学科与专业评价的指标化倾向，又抑制了高校结合自身条件开展自主探索的积极性。也正因为如此，加之历史遗留与传统惯性因素，如今各省份纷纷推出的众多分类框架，不仅过于繁复，而且依旧存在定位模糊与操作困难等问题。
（二）人才培养体制与培养规格缺乏灵活变通性
客观而言，多年来中国高校尤其是本科层次人才培养制度的改革，长期以来带有线性思维和简单加法倾向，导致人才培养个性化与多样性不足，抑制了不同领域众多拔尖创新人才的脱颖而出。如上，由于定位的游移不定与相对模糊，高校往往会选择更为稳妥或保守的策略，维持既有相对单一的人才培养模式与规格。改革开放之初，中国高等教育带有突出的苏联专才模式特征；20世纪90年代开始借鉴美国大学模式，引入了学分制并启动了通识教育探索与改革。但是，由于苏联模式与美国模式在培养理念与体制上大相径庭，这种拿来主义的策略在现实操作中难免存在冲突。如前者培养目标明确，与社会特定行业乃至岗位高度对接，培养方案、专业课程内容与课程组合结构刚性，面向特定专业所有学生；后者则更倾向于尊重个体学习自由，以相对灵活的专业、课程或课程模块以及辅修与双学位等项目的自主选择，为学生个体发展需求创设空间，因而体现了人才培养的个性化、差异化与多样性。为应对两种模式之间的不协调，多年来，中国高校基本采取了以苏联模式为主、美国模式为辅的“混搭”或者简单加法策略。如此，势必导致大学课程门数过多与学分总量过高，且带来课程结构散乱的问题。课程门数过多与必修课比例高，客观上也限制了学生结合自身潜质、偏好、需求和专长自主学习的机会。
概言之，这种“混搭”策略的结果，一方面可能会折损传统专才模式重专业理论与实践应用结合的长处，因而无法保障人才培养的整体质量提升；另一方面又因没有凸显美国模式为满足个体差异性与个性化教育需求而带有的灵活性，难以为每一个个体追求自我卓越创造条件。甚至于，在不少高校出现了另外一种针对不同人群的“混搭”格局，面向大多数人群的培养模式更倾向于刻板的苏联模式，面向少数所谓拔尖人才群体则偏灵活的美国模式，即“一校两制”现象。如此，以制度性隔离人为地制造了不平等，不利于更多不同领域拔尖创新人才的脱颖而出。
（三）高等教育评价存在不良的功利化取向
基于利益驱动的评估制度与评价文化，导致高校办学过程中普遍存在的功利主义倾向全面渗入整个体系的各个环节，扭曲了人们对卓越品质与长期价值的理解。高等教育领域评估与评价制度的形成始于20世纪80年代。1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》（以下简称《决定》）明确提出，为加强对高等教育的宏观指导与管理，“教育管理部门还要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估，对成绩卓著的学校给予荣誉和物质上的重点支持，办得不好的学校要整顿以至停办”。以此为开端，在高等教育领域，由政府相关部门、政府下辖事业单位以及众多中外民间机构组织的各种评估开始纷纷涌现，且逐步扩散到高等教育各层次和各领域，诸如体现机构办学水平的重点建设高校的遴选以及各大学排行榜、学科与专业水平评估，及至教师的工作绩效考核与学术能力评价、学生的学业评定，如此等等。由于评估关联到不同评估对象的切身利益，为体现程序正义，基于有显示度指标的刚性量化评价渐成风尚，它不仅主导了高校的办学方向，而且以缓慢渗透方式重塑了人们的观念与行为习惯，因而构成一种特殊的评价文化。
高等教育领域评估制度初设的目的本来是为了简政放权，改变以往政府刚性的行政干预方式，以评估手段促成高校以及师生形成自我约束机制，并鼓励高校充分发挥主动性与能动性，开展自主探索并逐渐形成特色，激发师生的内在价值驱动，追求个性发展与自我卓越。但是，多年以来，在越来越偏重指标化的定量评价导向下，“以量代质”的现象极为普遍，高校及其师生的行为都不同程度发生了扭曲，偏离了人才培养旨在兼顾个体自由发展与经济社会发展需求、科学探究旨在兼顾智识与智慧创新和服务于国家经济科技发展的根本目的。正因如此，2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，力求以“破五唯”扭转上述不科学的评价导向。
然而，指标青睐已成相关部门与行动主体的思维惯性，甚至构成一种集体意识或无意识，因而已经成为当前中国高等教育领域的沉疴宿疾。不在根本上扭转这种倾向，回归评估的价值本位，中国高等教育体系就难以破解“大而不强”的魔咒，实现向自强且卓越的境界跃迁。
（四）高校与社会双向互动机制不畅
高校面向社会自主办学的动力不足和保障机制不够完善，社会行业产业部门参与办学的机制不畅，导致整个高等教育的人才培养与科学研究难以适配社会需求，甚至在诸多领域滞后于社会行业产业的科技前沿。早在1985年，《决定》就明确提出，“扩大高等学校的办学自主权，加强高等学校同生产、科研和社会其他各方面的联系，使高等学校具有主动适应经济和社会发展需要的积极性和能力”。2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，对高等学校的自主权又做了更具体的阐述，如鼓励高校按照国家法律法规和宏观政策，“自主开展教学活动、科学研究、技术开发和社会服务，自主设置和调整学科、专业”，并就高校与社会的合作机制，如“探索建立高等学校理事会或董事会”，“探索高等学校与行业、企业密切合作共建的模式，以提高服务经济建设和社会发展的能力”，提出了具体的指导意见。2017年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》，又倡导“坚持顶层设计与基层探索相结合，尊重基层首创精神”，提出要“坚持放管服相结合，深化简政放权、放管结合、优化服务改革……构建政府、学校、社会之间的新型关系”。
然而，客观而言，尽管历经四十多年的体制改革，当前高校面向社会自主办学与社会参与高校办学的双向互动体制机制至今尚未理顺。这主要表现在如下方面：一是政府与高校间关系的界定依旧不够明晰，高校办学自主权一直未能真正得以落实；二是社会参与办学的通道不畅，难以介入高校的办学定位与人才培养过程；三是受制于国家学科与专业目录的刚性规制，高校缺乏根据社会需求与行业发展前沿自主设置专业的积极性；四是学科与专业评价方案的统一性以及对相关指标的偏好，尤其是政府将该评估结果作为资源配置依据的制度设计，在很大程度上左右了高校的决策及其办学行为取向。除此之外，囿于既有学科文化以及对学科规范和学术水准的传统理解，不同学科与专业共同体的内部自我设限，也往往抑制了其根据不同领域科学最新进展和行业产业科技前沿进行自我改造、变革与创新的活力，学科之间的交叉与互动依旧存在重重障碍。
以上诸多方面，是导致高校人才培养规格与社会需求结构脱节的体制性因素，现实中众多现象的存在，如由政府主导、带有周期性的大量学科与专业撤并，新兴产业所需专业人才存在大量缺口，交叉学科与复合型专业孵化难，学术型、应用型与技能型专业彼此之间界限模糊，专业学位与学术学位水准混淆不清，如此等等，都与之有不同程度的关联。在高等教育普及化背景下，伴随培养规模的迅速扩大以及产业结构与劳动力市场变化的高度不确定性，由体制性障碍所带来的上述问题将会愈加突出。因此，新形势下，如何通过政府、高校与社会新型关系的构建，充分释放高校的自主办学活力，不仅关系到整个体系在功能运行上能否更好地服务于社会发展的卓越，而且也关系到所有高校能否在多样性与差异化的制度环境中，追求自我超越，实现富有个性与特色的品质卓越。
三、自强卓越的高等教育体系构建路径
构建自强卓越的高等教育体系，实现高等教育由大到强，的确需要有立足未来图景的国家层面的总体与阶段性筹划，但更需要不同部门及其行动者带着问题意识，对当下体系的整体结构和各个不同层面与环节中存在的堵点、难点与痛点进行理性判断与清醒认知。越是在国际形势错综复杂甚至于我不利的环境中，越需要以临危不乱的格局保持定力，在立足长远的同时，尤其聚焦于体系中那些根深蒂固与尾大不掉的问题的解决。结合上述问题的梳理，本文认为中国自强卓越的高等教育体系构建需着力于如下方面。
（一）增强政策明晰性与稳定性，提升高校自主探索特色的定力
体系结构的调整应逐渐趋于稳定，增强政策的确定性，淡化层次观念，强化类别意识，引导不同类型高校把精力全面投入到内涵建设中。诸如重点建设项目（大学与学科）的竞争性制度安排与动态调整策略，为高校升格留有余地的政策模糊，的确会以一种外在诱致性机制促进高校致力于学术水平的提升。但是，它的弊端在于分散了不同机构围绕自身定位与特色形成的持续发力。历经改革开放以来四十多年的探索，无论是在国家还是省域层次上，当前有必要将体系中的类型结构逐渐稳定下来，除了对专业学位授权点的扩大、部分确有实力的高职专科院校升格为职业本科留有余地外，不宜再做大幅升格与扩容。其具体做法如下。
一是关于类型的定位。尽管目前各省份已经基本建立了各自的分类框架，但考虑到各校既有学科专业资源的结构与布局，从务实与稳健的角度，应将高校乃至其内部不同学科作为自我定位的责任主体。二是无论国家还是省域的重点建设工程或项目，不应仅仅聚焦于研究型高校，而应该覆盖各个类型，并尽可能落实到具体学科与专业。应用型与技能型学科与专业因为实践性强，需要纳入具体应用场景中培养，它们更需要有政策支持与持续的资源投入。三是完善专业学位体系，进一步明晰其不同于学术学位的专业或职业水准，部分专业学位的授权点应适当向有实力的应用型与技能型本科高校倾斜，支持其相关学科专业不仅办出特色而且追求卓越。四是打通中职、高职专科、职业本科和应用本科高校之间的纵向与横向联系，以优质资源的共享，为该类别学生的升学深造、追求技术、技艺与技能的卓越创造条件。五是鼓励民间力量创办新型研究型大学和新型职业技术大学，支持境外高水平大学、有实力的中外企业与国内高等教育机构以高标准、高规格展开合作或联合办学，以新机构的引入促发整个体系的“鲶鱼效应”。
中国高等教育体系的卓越，不仅在于我们是否拥有世界一流的研究型大学，更在于不同类型的机构是否都有机会且能够达到各自的一流或高质量，根据其各自不同的定位服务于学生的职业生涯与经济社会发展。只有实现整个体系功能运行上的卓越，高等教育才能全面服务于国家的教育强国战略并真正发挥龙头作用，颠覆社会中传统的教育与人才观念，为改善基础教育领域长期以来由不良升学竞争而恶化的生态奠定基础。
（二）走出“混搭”困局，为学生个性发展拓展空间
高校人才培养模式需要增强灵活性，压缩课程门数与学分总量，拓展学生选择空间，以个性化与多样性的教育，为每个学生追求自我卓越、为拔尖创新人才的脱颖而出营造环境。在高等教育普及化阶段，面对规模越来越庞大的受教育人群，传统的苏联模式既难以满足学生个性化教育发展需求，也难以应对外部复杂多变的产业结构变迁与劳动力市场需求。当前，针对高校特别是本科院校中普遍存在的苏联模式与美国模式“混搭”所带来的诸多问题，高校人才培养模式亟须展开如下方面的变革。
第一，明确应用型与技能型高校及其专业的专业教育取向和研究型高校通识教育基础上的专业教育取向，调整乃至变革人才培养规格与方案，压缩多杂的课程门数与学分总量，提升课程的含金量。第二，重组课程体系及其结构，加强不同课程包括通识与专业课程之间，特别是不同专业课程之间的有机联系，解决专业课程设置的随意性以及组合的碎片化和拼盘化问题。第三，凝练专业课程体系，提升专业核心课程质量，加长其学习周期，强化专业理论与专业实践的有机融合。第四，适当压缩必修课比例，扩大选修课比例，满足学生多样化的兴趣需求。结合专业前景与学生职业生涯发展需求，以专业主修方向或模块选择的多样化，为学生自主学习、深度学习与专业训练的系统性与结构性创造条件。第五，开放本科生专业选择的空间，以尽可能覆盖所有专业的辅修和双学位项目、结合共性与应用技术开发的微课程和微专业，为学生拓展性学习与就业能力提升增加机会。
除此之外，结合新工科、新农科、新医科与新文科的建设要求，打破高校内部院系与学科壁垒，实现学习资源共享，结合产业与科技前沿设置交叉与跨学科专业，培养高水平复合型人才；针对不同类型高校及其学科专业的学生，提供更为丰富的专业实践、科学探究、技术应用与研发的资源，以丰富的课外资源培植专业兴趣与抱负，发掘学生的创新潜质。最后要特别强调，拔尖创新人才具有领域性特征，并不局限于少数高校、少数学科，而是覆盖所有类型高校及其学科专业。在开放与共享的学习环境中，自然涌现而不是人为规划更符合拔尖创新人才脱颖而出的规律。因此，高校的拔尖创新人才培养不仅应面向全体并提供人人均等的学习机会，而且要建立一种尊重个体需求、提供有针对性引导的多元、开放、动态的培养机制，通过实现优质学习资源共享、营造利于个性发展的良好生态，促使大批各类拔尖创新人才脱颖而出。
（三）弱化过强的利益关联，回归评价制度的价值本位
彻底扭转不良的评价导向，清理过多过频的评估项目，拉长评价周期，引导高校及其师生摆脱急功近利的误区，以长期价值的追求实现品质的卓越。2020年10月印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出，要“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性”的基本原则，并分别对高等学校及其师生评价的改革提出了具体要求。该文件的高规格足以表明了评价问题的严重性。结合文件的要求，本文在此提出如下改进与改革路径。
首先，清理过多或非必要的评价以及与评价相关的项目。当前，高等教育领域的评价其实存在两种类型：一种为显性评价，即由官方与民间不同部门与机构针对高校及其教学、学科、实验室以及学位授权点等展开的周期性评价，包括各种质量认证、审核评估、合格评估和水平评估等；另一种则是嵌在特定项目中的隐性评价，如来自政府与高校部门繁杂的竞争性重点建设项目、人才计划、奖项、培优与评优项目。相对于前者，后者不易为人觉察，但由于它们往往作为机构或个体日常性考核与评价的关键性指标，关涉评价对象的核心利益，反而是构成人们精力分散、精神焦虑以及功利取向的重要诱因。因此，全面清理各种与评价相关的项目，在当前显得尤为迫切与紧要。其次，对确有必要的评价以及与评价相关的项目，如机构办学水平、学科实力和教师学术水准评估等，拉长评价周期，并根据不同学校特色和学科特有属性，实行分类与多元评价。彻底摒弃笼统排序行为，淡化简单量化的指标性评价，突出品质，注重学术影响力的同行评价，凸显人才培养实效与科研的社会贡献评价。再次，针对当前大学中普遍存在的为追分数而“内卷”的现象，有必要解除综合成绩与个人利益如保研和奖学金等之间的强关联。譬如，可大幅放低保研分数（绩点）的门槛，甚至在具备条件的高校可实行全面开放的研究生招生申请考核制度，加强对申请者的求学抱负、专业兴趣、个性潜质尤其是领域性特长的考察。如此不仅会更有利于高校及其学科对有创新潜质人才的辨识与甄选，而且会反向引导学生依其个体禀赋、偏好、兴趣以及职业生涯发展定位自由成长，以每一个个体对自我卓越的追求实现人才培养体系的整体卓越。
当然，淡化定量的指标性评价并非完全摒弃指标，而是充其量将其作为参考依据。但是，对于重点建设项目的评价，必须凸显其在基础研究领域的重大原创性成果或技术领域的重大突破。对人才项目的评价需要兼顾两头并有所区分，即学术生命周期前期学者的潜质考察与中后期学者的成就认可，前者重在能力识别与发展支持，后者重在荣誉表彰与精神鼓励，强化评价过程的透明性与公正性，弱化评价结果过于浓重的功利性。总之，在评价的工具理性与效用取向过于突出且偏离了其本体价值的今天，有必要再次回归价值原点，立足于高等教育体系运行功能与品质的卓越，重新思考要不要评、为何评、评什么、谁来评和怎样评等根本性问题，以合理的设计缓解乃至消除各种评价强于外在驱使而弱于内在驱动的不良效应。
（四）推动高校面向社会自主办学，畅通社会参与办学渠道与机制
扩大高校办学自主权，沟通与拓宽社会参与办学渠道，淡化学科专业目录的管理与规制功能，分类引导，支持高校及其学科专业结合自身定位办出特色。建立自我激励、自我约束的机制，确立高校作为自主办学的责任主体，全面释放发展活力，这是历年来高等教育体制改革的共识。加强高校与社会联系，支持高校面向社会自主办学，沟通社会参与办学渠道，也是多年来高校治理结构改革的重点议题。但彼此之间的互动机制不畅，导致二者之间的合作特别是产教融合往往形式大于内容。在高等教育普及化背景下，面对毕业生就业以及职业生涯发展需求压力的持续加剧，中国高等教育依旧有待在体制机制层面取得如下突破。
第一，根据《中华人民共和国高等教育法》相关规定，依法保障高校相关办学自主权，特别是逐步下放学科与专业设置与审批权。支持高校围绕国家和地方经济社会需求与科技发展前沿，合理增设与撤销学科种类与专业品种。国家与地方政府可采取宏观调控、政策引导、信息服务、常态监测、定期审核与质量评价等方式，发现问题，及时反馈，并督促改进或调整，以保证质量。鼓励高校立足国家战略以及学术和行业产业发展前沿，特别是在涉及当前科技与民生的关键性领域，如集成电路、人工智能、量子科技、生命健康、能源、绿色低碳、涉外法治、国际传播、国际组织、金融科技等，提前规划与布局，以前瞻性眼光自主设置与调整学科专业。
第二，落实高校理事会或董事会等机构参与办学的权利与责任，使之真正成为高校与社会之间互动与合作的枢纽。疏通高校与行业产业之间的交流与融通机制，兼顾学科专业设置的学术与行业产业属性，增强高校专业结构与行业产业结构之间的耦合度。畅通行业产业等用人部门参与通道，以产教融合促进专业水平的提升。参照有关行业协会或专业学会的认定或认证标准，以联聘方式，吸纳相关人员参与高校的新专业设置、培养方案制定、课程建设与人才培养等工作。推动高校与用人部门之间的密切合作，共建实训基地以及未来技术学院、现代产业学院等，扩大学生在真实工作情境中开展实践与实训的机会。
第三，完善学科专业目录编制与修订的多方参与机制。学科专业目录的编制，需要有政府、学术界与产业界如行业专业组织以及资深人士三方的共同参与，兼顾国家（战略）、学科（学术）与行业产业属性。增强目录编制的灵活性，根据社会与科技发展形势做动态调整，保证目录至少五年一个修订周期。与此同时，弱化目录的规制刚性，凸显其作为参照性框架的指导与统计的功能。除关涉国家战略的相关学科、冷门绝学、特设专业与国家控制布点专业外，允许高校结合自身的学科资源条件、优势与社会发展动态，针对目录中一般性特别是传统学科与专业，重新厘清自己的培养定位和培养规格，实现改造升级与迭代优化。不强求培养规格的统一与模式化，由高校自主制定培养方案与建构课程体系，形成自己的学科与专业人才培养特色。此外，放低乃至放开目录外专业设置限制，开展试点，推动部分高校如研究型或应用型本科高校，结合自身学科优势与市场长远需求，自主设置交叉学科和新的专业品种。建议可适当把学科与专业设置限制由入口端转向出口端，持续开展毕业生的就业质量与职业发展能力监测与评价，通过及时反馈并结合对社会发展的长期预测进行相应调整。
（五）坚持以我为主，主动应对国际环境变化与挑战
面对日益复杂的国际形势与新科技革命时代的到来，以更加沉稳的心态应对挑战，以更加主动的姿态承纳变革，保持定力与富有韧性，为自强卓越高等教育体系的构建创造机遇和营造环境。中国高等教育体系的形成本身就是不同时期借鉴国外经验的结果，它的确多少带有某些依附性特征。但是，要实现自强绝非闭关锁国，而是如何做到以我为主，在即使不利的国际环境中更加致力于塑造国际友好的形象；在开放互鉴中广泛吸纳与融汇中外先进经验与优质资源，推动高等教育实力与水平的整体提升。本文在此仅概略性地提出如下几点。
一是自强卓越的中国高等教育体系构建，更需要加强与国际高等教育之间深度交往与互通有无。在进一步扩大对外开放，持续提升传统的留学教育、国际学术交流与科研合作以及中外合作办学等项目质量的同时，确立专业组织、高校及其院系与实验室、教师个体在国际交流中的主体地位，以广泛的民间交往突破政治与意识形态障碍，增进国际理解，全面扩大中国高等教育的国际合作网络。二是善用科学外交策略，以建设大科学装置与发起或参与国际大科学计划为平台，吸引与集聚海外高层次人才，围绕基础科学领域前沿问题与人类共同面临的重大难题展开合作研究，以服务于人类福祉塑造中国科学友好形象，提升中国高校科技实力。三是充分利用由互联网与数字智能技术支撑的全球开放科学网络以及虚拟实验室，在广泛吸纳与利用国际高水平大学的教育与科研资源的同时，向海外输送中国高校优质课程资源与教育经验，扩大中国高等教育国际辐射力与话语影响力。
（六）顺应人工智能时代潮流，营造高校教育教学新生态
人工智能技术对高等教育带来的冲击，最早始于计算机技术的普及与互联网革命。在各种工作场景中的人机协作，逐渐取代了传统上由人力承担的大量程序性工作。近年来，以语言大模型为代表的生成性人工智能技术的迅猛发展，则进一步波及传统意义上的脑力劳动或知识型的工作。因此，面对当前以及未来不可遏制的人工智能时代潮流，所有高等学校都不得不承受两方面压力：一是由生成性人工智能技术所带来的知识易得性乃至思维替代性，必将颠覆传统的师生关系与教育教学形态，打破高校既有教育教学秩序；二是由人工智能技术催发的社会行业产业结构调整升级与不同职业以及岗位工作属性的变化，使得高校的学科专业结构与培养规格都将不得不做相应调整乃至变革，否则它们将难以适应工作世界对毕业生的能力与素养要求。
任何技术都存在双刃剑效应，面对上述冲击，高等教育有必要立足教育的底层逻辑，即以人为本的育人属性，在理性审视与防范技术可能带来的负面效应的同时，又能将技术真正赋能于人的个性发展与能力提升；在注重学生的“智能装备”训练的同时，又能培植其摆脱智能技术依附的能力，开创其富有创造活力和有生命意义的职业生涯。
至于如何应对当前及未来人工智能技术给高等教育带来的挑战与机遇，赋能中国自强卓越高等教育体系的构建，本文认为，当前有如下几方面有待展开探索性的实践研究。一是对以大模型为代表的人工智能赋能教育既要持开放立场，重构人工智能介入下的教育生态，同时也要以冷静的态度理性审视其可能存在的缺陷。人工智能的确会赋能个性化教育，打破教师的知识垄断，丰富学生的学习经验，提高学生的知识学习效率。但是，人工智能并不能代替人的思考，更不能取代人带有涌现性的创造过程，因此，如何防范人工智能可能存在的“赋弱”效应以及诸多伦理问题更值得关注。二是面对未来社会各个领域不可逆转的“人工智能化”趋势，高校将不得不结合学生未来职业生涯发展的需要，重新审视人工智能时代大学的培养理念和人才的核心能力素养结构，包括数理素养、人文关怀、批判性思维、创造性思维、不同工作场景的人机结合能力，等等。全面评估不同学科与专业及其关联职业的人工智能暴露度及其潜在的应用空间，审时度势，调整学科与专业结构及其课程体系；吐故纳新，淘汰陈旧知识与过时技术，增加新内容并突出学科的交叉性。以人工智能与学科专业内容的有机结合和融入而非简单的“人工智能＋”，提升学生对未来工作世界的适应性与应变能力。三是人工智能时代必将对既有的高校管理乃至整体高等教育体制带来颠覆性的影响，如何在充分利用数字智能技术在不同层面实现精准管理与服务的同时，又能确立人的核心地位而不至于使其陷入由数据、算法与技术钩织而成的当代“理性的铁笼”，都亟待我们开展超前性研究。
总之，立足长远目标，以问题为出发点，在坚持自主发展道路独特性的同时，吸纳国际先进经验，以相对稳定的政策框架，增强不同类型高校对未来的长远预期，围绕自身优势特色与价值内涵持续发力和保持韧性，这是构建中国卓越高等教育体系、实现由大到强的基本路径。
（阎光才，华东师范大学教育学部教授）
来源：教育研究微刊 https://mp.weixin.qq.com/s/Kvn310pPaFLxB5ty57Rnqg
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