摘要：理论与实践、国际与本土、方法与思想三对核心关系及其内在张力，构成了制约高等教育学自主知识体系建构的根本矛盾。这是高等教育学在快速发展过程中形成的结构性问题，涉及高等教育学知识生长、知识自主、知识创新三个基本范畴。理论与实践的关系，关乎知识的本源问题，关键在于确立实践的本体论地位，使知识生长从理论先行回归问题驱动；国际与本土的关系，关乎知识的主体问题，核心在于通过本土概念化确立本土立场，使自主意识从历史在场走向充分发展；方法与思想的关系，关乎知识的创新问题，根本在于以思想自觉超越方法主导，使知识创新从方法至上回归价值引领。三对关系分别指向高等教育学自主知识体系建构的“本源”、“主体”及“动力”，相互交织，互相制约。三对关系的内在统一与整体自觉，是后发国家走出知识生产的结构性困境、高等教育学科走向成熟的根本出路。
关键词：高等教育学；自主知识体系；理论与实践；国际与本土；方法与思想
建构高等教育学自主知识体系，是新时代中国高等教育学学科建设的核心使命。经过四十余年的学科建设，高等教育学在中国已经形成较为完备的研究体系与建制设计，为自主知识体系建构奠定了必要基础。当前，我国正处在从教育大国迈向教育强国的关键转型期，高等教育肩负着服务国家战略、培养拔尖创新人才、推动科技自立自强的时代重任。这一历史定位，对高等教育学的知识生产提出了更高要求：既能解释复杂多变的教育实践，又能确立自主的理论立场，还要在方法运用中实现思想突破，具备引领思想创新的能力。然而，检视当前高等教育学知识生产的整体状况，理论与实践、国际与本土、方法与思想之间仍存在明显张力，成为制约自主知识体系建构的根本性矛盾。这是高等教育学在快速发展过程中形成的结构性问题，涉及高等教育学知识生长、知识自主、知识创新三个基本范畴。基于此，本文立足问题导向，对理论与实践、国际与本土、方法与思想三对关系进行反思性重读，试图揭示其内在关联，进一步阐明高等教育学自主知识体系建构的现实问题与未来可能。
一、理论与实践：高等教育学知识生长的基础
理论与实践的关系，是知识生长及体系建构中的基础关系。知识的生长和发展通常根植于特定的实践土壤，反过来又指导实践、引领实践。中国高等教育学自完成学科建制以来，一代代学人在理论与实践的双向互动中进行了持续探索。从潘懋元先生提出“教育内外部关系规律”，到改革开放以来高等教育研究的多学科拓展，再到近年来对自主知识体系建构的集中讨论，学科发展始终伴随着对理论与实践关系认识的不断深化。然而，受制于后发外生型学科的局限，理论与实践的张力始终影响着高等教育学的知识生产与体系建构。
（一）理论与实践的张力：知识生长的基本问题
从知识生产的来源看，知识生长存在两种路径：一种是从实践出发，在回应现实问题的过程中生成新知；一种是从既有理论出发，在逻辑推演和体系建构中完成知识繁衍。这两种路径的分野，决定了知识生长的根基究竟扎实在实践土壤之中，还是建构于概念逻辑之上。在高等教育学这一后发学科的发展历程中，“理论先行”长期占据主导地位。
在学科创立初期，理论体系尚不完善、研究队伍尚不充足，借鉴和整合已有知识资源成为快速搭建学科框架的有效途径。正是在这一背景下，一种以既有概念体系为逻辑起点，通过文献梳理、理论推演与体系建构展开知识生产的研究方式逐渐形成，知识的建构呈现出显著的“人为构造”特征。在其发展过程中，研究问题主要从文本材料中辨析而来，分析框架较多依赖既有理论，知识有效性的判断也更强调学术共同体内部的逻辑自洽。正是依赖这种知识生产方式，高等教育学在较短时间内完成了学科建制化进程，形成了较为稳定的研究队伍和研究范式，为后续的知识体系建构奠定了必要基础。可以说，没有这一阶段的积累，自主知识体系的建构就缺少了基本的学术储备。
然而，任何知识生产方式都有其特定的历史条件和阶段性局限。当“理论先行”成为习惯性的主导范式，而缺乏来自实践的充分检验与校正时，其局限性也逐渐显现。“理论先行”的一个主要特征是，知识生产的起点设定为文献，研究问题的生成更多受理论逻辑支配，而非直接来源于实践。研究者不是在回应现实的困惑，而是在回应理论的召唤；不是在解释现象，而是在检验命题。有学者曾用“不结果的树”（trees without fruit）来比喻高等教育研究，批评其回避实践中的关键问题，虽然研究成果浩如烟海，效用范围却极为逼仄，往往只对理论的提出者本人有用。这深刻地揭示了，当知识生产脱离实践土壤时，无论产出多少成果，都难以结出真正能够解释现实、指导实践的理论之果。问题的复杂性还在于，当研究不再以实践为起点，概念的生产便可能失去高等教育事实的约束，由此走向“概念通胀”。研究者为追求理论产出效率，不断提出新概念，这些概念的内涵与外延往往模糊不清、交叉重叠，甚至相互矛盾，概念运用随意化、泛滥化，甚至有些是高等教育理论中的常识性概念，这对于高等教育实践来说反而产生混淆视听的负面影响。这种“概念通胀”的本质，是概念与现实之间关联的遮蔽。新概念不再是对实践经验的提炼，而是对既有概念的重新组合；它们不是在揭示现象，而是在概念之间自我指涉。结果是，实践者在层出不穷的新名词面前无所适从，进一步加剧了理论与实践的疏离，甚至形成一种浮躁、空泛的学风。
这一现象并非中国高等教育研究的独有困境，而是后发国家知识生产在快速发展过程中常见的阶段性特征。只有在正视实践问题的基础上，才能更准确地把握理论与实践关系优化的方向，推动知识生产从“理论先行”走向“实践先行”。
（二）回到实践本身：为知识生长溯源
实践不仅是理论创新的物质基础，也是理论生成的本体论源泉。马克思（Karl Marx）在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这种实践的理解中得到合理的解决。”这意味着，理论问题的源头在实践，理论答案的归宿也在实践。对于高等教育学而言，中国高等教育并不缺乏实践积累。从高等教育大众化到普及化的跨越式发展，从“双一流”建设的制度探索到产教融合的模式创新，中国高等教育在短短四十多年间积累了丰厚的实践财富。近些年来，高等学校教育教学成果奖评选出大量优秀成果，这些成果本身就体现了实践者的智慧与探索精神。
中国高等教育的实践是在“时空压缩”与“双重遗产”交织的复杂环境中生成的，这种复杂性使得中国高等教育实践呈现出与西方渐进演变路径截然不同的面貌。一方面，从发展节奏看，中国高等教育在“时空压缩”中交织着多重矛盾。西方高等教育从精英化到大众化再到普及化，经历了近百年的渐进演变，每一阶段的教育矛盾次第出现、分别解决。而中国仅用短短二十年就完成了这一跨越。这种“时空压缩”式的发展，使得许多原本在西方语境中分阶段出现的教育矛盾，在中国实践中集中涌现、相互交织。西方大学在精英化阶段形成的“自由教育”理念、大众化阶段兴起的“学生中心”思潮、普及化阶段凸显的“社会责任”要求，在西方语境中各有其特定的历史依托，但进入当代中国高等教育场域后，各要素同时在场，形成复杂的实践张力。面对这种非线性叠加的实践形态，任何基于线性发展经验建构的理论都会显得力不从心。另一方面，从制度形态看，中国高等教育呈现出复杂的“多重遗产”特征。作为后发外生型的高等教育体系，中国高等教育始终处于多重制度逻辑的交织碰撞之中。从民国时期学欧美到1952年院系调整确立的苏联模式，再到改革开放后转向美国模式，以及近年来探索的中国特色的现代大学制度，不同时期的制度遗产在中国高等教育场域中相互渗透、彼此改造。这些原本分属不同制度谱系的要素，在实践中逐渐融合成一种独特的制度复合体。
当前，高等教育越来越深刻地嵌入现代社会的加速变革之中，越来越多的社会结构性问题开始在教育领域集中显现。高等教育领域所涌现的过度排名、学生心理健康问题集中、就业压力持续加剧等现象，本质上是深层社会矛盾在教育系统中的投射，这些现象并非中国所独有，而是全球性的时代症候。然而，一旦叠加中国特有的“时空压缩”与“多重制度遗产”并存的发展环境时，其复杂性又被进一步放大。发展进程的高度压缩使得社会矛盾缺少在其他领域的缓冲空间，致使教育遭受多重压力。制度遗产的多元复合使得教育系统应对这些压力时不断面临治理张力和制度协调难题；不同制度逻辑在实践中相互纠缠，不断衍生出各种非预期的后果。正是在历史积淀与时代变迁的交织中，中国高等教育实践呈现出一种独特而复杂的发展形态。这种复杂性，既是对中国高等教育学理论建构的严峻挑战，也是其自主知识体系创新的独特资源。
（三）从问题出发：高等教育学知识生长的本源性起点
高等教育实践的复杂性呼唤知识生产能够回归其本源性起点，这也是解决理论与实践持续张力的关键。所谓“本源性起点”，不是知识生产过程中一个可以随意替换的切入点，而是知识得以生发、获得生命力的原生土壤。
回归本源性起点，首先需要通过“悬置”让现象得以显现。所谓“悬置”，不是简单的重复审视，而是认识论意义上的现象学还原，把那些习以为常的概念、判断、框架暂时搁置，让现象以其本真面目进入视野。正如现象学创始人胡塞尔（Edmund Husserl）所强调的，现象学的任务正在于回到“实事本身”，“那些产生于遥远、含糊和非本真直观中的含义对我们来说是远远不够的。我们要回到‘实事本身’上去”。对于中国高等教育研究者而言，“悬置”意味着暂时放下那些耳熟能详的既有概念，让中国实践以其本来面貌呈现。长期以来，我们习惯于以现成的理论框架为出发点，将中国实践视为检验理论的试验田。这种研究范式的错位与失真，在于理论的起点是既有知识，而非鲜活实践。“悬置”的意义，正是要校正这一错位：不是要在既有理论框架内对现象进行归类与解释，而是要让现象本身成为理论的起点。通过“悬置”，那些被既有理论框架所遮蔽、所过滤、所扭曲的现象得以重新进入研究者的视野，成为理论建构的原始素材。作为知识生长的原生土壤，既包括无法被既有理论充分解释的反常现象，也包括这些现象之间的内在关联，以及现象背后的深层矛盾，它们共同构成了理论创新的问题源头。当问题成为起点，知识便获得了最初的活力与方向。
从问题出发，意味着要让问题成为知识生长的内在动力，推动理论从混沌的经验中逐步成形、生长、壮大。这就需要一种关键能力，即对实践经验的理论抽象能力。能力的展开，是一个命名、定义、关系化相互关联、彼此推进的动态过程。命名意味着从现象中识别出具有理论潜力的“问题源”，赋予其称谓，使其从模糊与经验中显现。以高等教育“内涵式发展”为例，当中国高等教育完成规模化扩张后，这一概念被明确提出，与“外延式发展”形成对照，作为新的发展理念获得了理论身份。定义是对概念边界的勘定与核心意涵的凝练。许多本土概念之所以难以进入学术话语体系，往往是因为停留于政策口号或日常用语层面，缺乏清晰的理论界定。关系化则意味着将概念置于与其他概念的关联网络中，使其获得理论位置。“内涵式发展”正是在与“规模扩张”、“高质量发展”、“重点建设”等概念的相互关联中，逐步形成能够解释中国高等教育转型发展的话语体系。
强调实践的本源性起点地位，并不意味着理论只能被动地追随实践。真正扎根于本源性起点的理论，恰恰能够实现对实践的超越。这种超越性体现在两个层面。一是对实践本质的揭示。实践本身往往是混沌的、矛盾的，理论的任务不是简单地描述实践，而是揭示实践背后的深层结构与运行规律。正如马克思所言，如果事物的表现形式和事物的本质会直接合而为一，一切科学都成为多余的了。正是因为理论扎根于实践这个本源性起点，它才获得了穿透现象、抵达本质的力量。二是对未来发展的预见。构建高等教育自主知识体系虽需以实践为根基，但并不意味着它会被高等教育实践所局限。真正具有解释力和生命力的理论，往往能够超越既有实践，预见未来发展趋势。这种超越性体现为理论对实践的前瞻性引导：通过揭示高等教育发展的深层规律与潜在矛盾，自主知识体系能够预判技术变革、社会需求与教育形态的互动关系，为实践创新提供理论蓝图。这正是知识生长的辩证法：回归起点，方能超越起点；扎根实践，方能引领实践。从知识的人为主导转向从问题出发，不是简单的方法替换，而是让知识重新获得生命力的根本转向。
二、国际与本土：高等教育学知识自主的核心
国际与本土的关系，是贯穿中国近现代高等教育发展及其自主知识体系建构的主线。我国虽有悠久的教育历史，但近代以来在外力冲击下被迫开启现代化转型，传统教育知识体系发生断裂，高等教育知识体系经由制度移植和概念引入得以重建。改革开放以来，随着高等教育快速发展和学科建制的逐步确立，国际与本土的深层互动始终贯穿高等教育学自主知识建构全过程。如何在开放中确立自主、在借鉴中实现创新，依然是高等教育学知识自主无法回避的核心问题。
（一）国际与本土的纠葛：知识自主的核心矛盾
中国近代高等教育自发端以来，便深嵌于国际与本土的复杂关系之中。百余年来，知识引进始终是高等教育发展的重要路径。在这一过程中，一种指向从中国自身实践出发提出问题、提炼概念并形成解释框架的自主意识始终存在，并在不同时期有所显现，遗憾的是未能发展为成熟的知识自觉。可以说，高等教育的自主意识长期处于一种“在场而未彰”的边缘状态。
20世纪20、30年代，建设“中国大学”、实现国家的学术独立成为大学校长们的重要办学思想。如厦门大学林文庆的“保存国故，罔使或坠”目的论、清华大学罗家伦的“国家完整大学”使命说、南开大学张伯苓的“土货化”发展论等。这表明，在大量引入西方模式的同时，中国学人并非完全被动，而是有着对本土实践的主体性关切。改革开放以来，“创新创业教育”、“有组织科研”、“应用技术型大学”等概念从中国高等教育实践中生成，同样体现了自主意识的延续。然而，这些在不同时期显现出来的自主意识与努力，却始终未能发展为成熟的知识自觉。溯其缘由，很大程度上受限于近代以来中国高等教育发展的特殊路径。晚清到民国，最紧迫的任务是迅速建立新式学校体系，以回应国家危机与人才需求。“制度建构优先”的历史选择，使大学建设首先表现为学制框架、组织形态和学科划分的外部移植，概念资源和分析框架主要依赖外部引进。中华人民共和国成立后，全面学习苏联的高等教育模式，同样使自主意识的生长受到既定框架的制约。改革开放以来，大规模接轨国际，在快速追赶中，自主意识再次面临被稀释的风险。可以说，每一次制度建构的优先选择，都使自主意识的转化让位于更为急迫的现实任务，知识生产长期处于“借力”状态，自主的理论建构始终缺乏足够的时间与空间。
高等教育学作为改革开放后正式建制的学科，其知识生产延续了这种“借力”的传统。从参照普通教育学，到引入西方大学理念、组织理论和研究方法，初创期大量借助外部理论资源。知识引进使学科在较短时间内搭建起基本的概念框架和学术规范，同时也使研究选题往往与国际前沿议题保持同步，分析框架较多依赖外来理论。部分研究者“以西方知识和研究范式为中国高等教育学研究的圭臬，盲目追求理论和方法的‘国际时尚’和‘潮流前沿’，忽视了知识的民族属性和文化背景，忽略了对西方知识与范式背后价值取向和文化传统的深度反思与适切改造”。这种对外部资源的依赖，客观上反映了学科自主知识生产能力的不足。学科建制虽为自主意识提供了组织依托，但长期积累的路径依赖，使自主意识的转化仍然面临重重障碍。
这种“在场而未彰”的状态，在当下的学术生态中呈现出更为具体的表征。国际期刊发表成为学术评价的核心指标之一，在这样的指标导向下，为迎合国际期刊评审标准的偏好，一定程度上削弱了与本土问题的深层对话。从西方引入的各种制度和理论，在运行中不断暴露出与中国文化水土不服的问题，却鲜有研究从制度转型的视角对其展开本土化的理论建构。这些现象表明，自主意识始终未能获得足够的知识生产条件，使其从潜在的、零散的关切，转化为系统的、具有解释力的理论体系。当前，中国高等教育学正处于从“后发追赶”向“自主建构”转型的关键时期。百余年的开放借鉴使知识生产积累了丰富资源，而将长期潜隐的自主意识转化为真正的知识自主，正是这一转型必须完成的核心任务。
（二）自主与开放的辩证：为知识自主定位
知识自主的最终确立，不能仅靠自主意识的在场，更需要在自主与开放的辩证关系中找到合理的定位。在知识引进与自主建构的张力中，“自主”与“开放”构成了一对需要辩证理解的关系。自主性并非以排斥开放为前提，开放也离不开自主意识的支撑。
自主是开放对话的前提。缺乏自主意识的知识体系，只能被动接受外部理论的投射，难以形成真正平等的学术对话。真正的对话，要求对话的双方都拥有独立的主体位置和鲜明的问题意识。只有在“主我”与“客我”的对话中，才能实现局外人和局内人的“视界融合”。自主性的核心在于知识生产逻辑的内生化，即能够运用源自本土经验的理论工具，来解释和回应本国面临的特有问题。这种内生化的实现，需要研究者具备清醒的主体自觉，以自身的文化传统为根基，深刻理解“为谁生产知识”、“知识为谁服务”。缺乏植根于文化土壤的主体性自觉，所谓的“开放”便极易沦为单向的接受，在国际学术对话中被动接受而非平等交流。同样，缺乏本土文化的深厚滋养，所谓的“自主”也容易流于空洞的口号，无法转化为实质性的知识贡献。因此，自主不是拒绝对话，而是在对话中确立自身的主体位置；开放不是放弃立场，而是在坚定立场中实现平等交流。
开放是自主更新的条件。强调自主并不意味着自我封闭。真正有生命力的知识体系必然是开放的。它需要从其他文明的智慧中汲取养分，需要接受国际学术界的检验和批评。但这种开放必须以主体性为前提，借鉴是为了更好地理解自身，而非用别人的框架裁剪自己；对话是为了深化对普遍性的理解，而非放弃自己的特殊性。改革开放以来，中国高等教育通过大规模的国际交流与合作，在较短时间内提升了整体水平，这正是开放带来的积极成果。同时，开放也需要制度条件的保障。系统的制度支撑、开放的学术创新环境、理论与实践间的交流对话，以及本土化实践探索，共同构成了自主知识体系形成与运转的重要条件。制度的系统支撑为主体意识的持续形成提供保障，为研究者营造稳定的学术氛围、提供充足资源支持；开放的学术创新环境有助于打破知识壁垒，促进不同学科间的交流与融合，使本土的高等教育理念可与国际先进理念碰撞交融，进一步激发原创活力。正是在这些条件的协同作用下，开放才能成为自我更新的契机。
自主与开放的辩证统一，最终要落实到知识生产的实践中。我们面临的现实复杂性在于，既要在短时间内完成西方数个世纪才实现的现代性知识积累，又要在这一过程中避免沦为外来理论的附庸；既要与国际学术前沿保持对话，又要从本土实践中提炼具有解释力的概念；既要吸收借鉴一切有益成果，又要在开放中确立自身的主体立场。这种多重任务叠加、多种张力并存的处境，决定了自主与开放的关系不能简化为非此即彼的选择，而必须在具体的知识生产实践中寻求动态平衡。只有当自主与开放形成良性循环，中国高等教育学才能在知识生产中确立起既有本土根基，又有世界视野的自主立场。
（三）本土再概念化：高等教育学知识自主的根基性运作
自主与开放的辩证，意味着要走出自主性困境，既不能简单地用本土经验填充西方概念框架，也不能拒绝一切外来资源的封闭式建构，而是需要基于“本土再概念化”确立知识的自主性。所谓“本土再概念化”，是让概念在“本土问题”与“既有理论”的反复淬火中重新获得规定性的过程，本质上也是自主与开放重新调试的过程。这一过程，包含三个层面的运作。
首先，是对外来概念的对话性转化。西方高等教育理论所具有的解释力，很大程度上是因为它们善于捕捉现代高等教育发展中的某些普遍性问题。然而，当外来理论被应用于中国语境时，其适用性需经受本土实践的检验。以“学术资本主义”为例，该概念用于分析中国高校的市场化行为，固然揭示了特定侧面，却也可能遮蔽公立高校体制下不同类型的运行逻辑；同样，马丁·特罗（Martin Trow）的“精英—大众—普及”三阶段论，在面对中国用不到二十年时间完成的跨越式发展时，其阶段划分难以解释“时空压缩”式进程中的多重矛盾叠加，其适用性亦需重新审视。这种检验不是要否定外来理论的价值，而是将其特定社会情境中的特殊成分与具有普遍性启示的合理内核相区分，使外来概念从“必须遵循的框架”转变为“可供审辨的资源”。正是在这一过程中，本土经验才有机会成为知识建构的起点。
其次，是对本土概念的提炼与确证。中国高等教育实践中并不缺乏具有理论潜力的概念萌芽。然而，一个本土概念能否获得学术合法性，不仅取决于它对本土经验的解释力，还取决于它能否在与既有理论的对话中证明自身存在的必要性。这意味着，本土概念的提炼不能止步于经验描述，还需要在“再概念化”的过程中完成多重确证，包括它与西方既有概念的差异所在，这种差异是偶然的、局部的，还是反映了不同制度传统或文化逻辑的根本性分野，以及它所揭示的问题域是否能够拓展既有学术话语的边界、提出既有框架无法容纳的新问题。正是在这种比较与对话中，本土概念得以从“地方性知识”升华为具有普遍意义的学术范畴。它不再仅仅是“属于中国的概念”，而是“来自中国的概念”，能够为理解更广泛的高等教育现象提供新的理论视角。这是知识自主的核心，让本土经验获得概念形态，让概念在对话中获得学术身份。
最后，是概念体系的创生与公共化。单个概念的提炼与确证只是基础，更为关键的是将这些概念纳入一个相互关联、彼此支撑的体系，使其获得结构性力量。在过去的高等教育实践积累中，我们在特定时期、特定环境中提出了一些中国本土概念，却鲜少形成具有普遍解释力的概念体系。究其原因，“概念要置于学术谱系中去竞争、去检验，并通过竞争和检验提升自己的说服力”，否则，这些概念只能沦为零散的“孤儿概念”。一个概念的确立，还取决于它能否被学术共同体接受、使用、检验和发展。这需要“再概念化”的成果主动进入学术交流的公共领域，在持续的应用和讨论中不断丰富自身内涵。从研究者的个人洞见到公共知识，这一过程充满了反复的质疑、修正和再阐释。当概念不再依赖于某个研究者的个体阐释，而是成为学术共同体的共享资源，知识体系才真正拥有了自我再生的能力。
三、方法与思想：高等教育学知识创新的根本
方法与思想的关系，是知识创新中相互依存的根本关系。没有思想的引领，再精致的方法也只能生产出合乎规范的平庸成果；没有方法的支撑，再深刻的思想也难以转化为可检验、可积累的知识形态。在高等教育研究的发展进程中，方法的规范化在推动研究走向成熟的同时，也在一定程度上造成了思想空间的收缩，对知识体系创新形成制约。如何在方法的精进中保持思想的自觉，如何在思想的引领下合理运用方法，是高等教育学知识创新亟待解决的重要课题。
（一）方法与思想的失衡：知识创新的根本制约
进入21世纪，量化研究方法、统计模型与数据分析技术被大规模引入，并成为学位论文和期刊学术成果表述的常见范式。这一转型使中国高等教育研究得以与国际主流学术范式接轨，研究结论的可信度与可验证性显著提升，实证方法的普及成为学科走向成熟的重要标志。然而，范式转换的代价亦随之显现。
在知识生产中主要呈现为两种形态。一是研究设计呈现出较强的“量化优先”取向。部分研究遵循“假设—变量—验证”的标准化流程，数据成为论证的核心依据，而研究问题则被拆解为可操作的变量关系。这种取向在促进研究规范化的同时，也在客观上强化了一种特定的问题意识，即那些无法被量化、难以转化为变量关系的研究议题，如价值判断、意义理解、制度逻辑、文化惯习等，容易被排斥在研究视野之外。高等教育作为一种复杂的“关系性存在”，其许多重要问题具有高度的情境依赖性和意义生成性，单纯依靠量化分析难以充分把握其内在逻辑。二是工具理性在知识评价中的影响日益突出。在学术发表和学位论文评审中，方法的规范性、数据的丰富性、模型的新颖性往往成为评判研究质量的重要标尺，而研究问题的理论原创性和实践回应性则相对退居次要位置。这一评价导向在一定程度上激励了研究者对方法技术的精进，但也使部分研究出现“方法驱动问题”的现象，即研究者倾向于选择那些易于用现有方法工具处理的议题，而非那些真正从实践中涌现、但可能超出常规方法边界的真问题、好问题。究其原因，主要在于学术评价体系对量化指标的倚重、期刊发表对实证研究的偏好，客观上强化了“方法优先”的研究惯习，以及长期存在的“科学化”追求使研究者倾向于将可测量、可验证视为知识合法性的核心标准。
进入新时代，高质量发展、教育强国建设、拔尖创新人才培养等重大命题，对高等教育研究的理论深度和实践解释力提出了更高要求。回应这些命题，不能仅靠标准化的方法流程，而需要突破既有理论框架、捕捉新问题，这正是知识创新的真正动力所在。然而，与方法论的热潮相对应的是思辨研究的相对冷遇。方法主导的研究惯习压缩了思想的空间，制约了学科回应时代命题、限制了实现知识创新的能力。因此，方法与思想之间需要建立一种更为健康的互动关系：方法应服务于问题的解答，而非框定问题的边界；思想应引领方法的选择与创新，而非受制于方法的既有范式。
（二）方法与思想的辩证：为知识创新奠基
方法与思想关系的失衡，折射出一个深刻的认知误区，即对“方法”本质的理解偏差。当方法被视为理所当然的操作工具，研究者习惯于不加反思地套用现成技术时，“方法”这一基本范畴的丰富内涵便容易被简化。在哲学层面，方法并非中性的工具，而是思想的产物。每一种方法都内含着特定的理论预设：实证主义方法假定社会现象具有可量化的规律性，诠释学方法假定意义需要理解而非解释，批判理论方法假定知识生产与权力关系密不可分。研究者选择某种方法，并不仅仅是选择了一套操作程序，而是在接受该方法背后的本体论和认识论预设，关于世界是什么、知识如何可能的根本判断。当研究者不加反思地套用某种方法时，往往是在无意识地接受该方法背后的价值立场。这种现象是社会科学在追求科学化进程中普遍面临的境况。知识创新的重要前提之一，正是对这种预设的清醒认识。意识到方法携带着特定立场，研究者才能在不同方法之间做出基于问题本身而非基于惯习的选择，甚至研究者能力的刻意选择。
方法与方法论并非同一回事。方法是操作层面的技术手段，方法论则是对方法的系统性反思。胡塞尔曾区分“自然态度”与“现象学态度”。前者投向对象，专注于操作；后者转而反思意识活动本身。同样，在方法运用中，也存在两种态度：在“方法态度”中，我们专注于如何运用工具；在“方法论态度”中，我们反思工具本身的性质、限度及其与问题的关联。当前研究的主要问题，恰恰是偏重“方法态度”而缺乏“方法论态度”的反省能力。当研究者疏于追问方法背后的预设、审视方法的边界，方法对研究的主导倾向便容易形成。而知识创新的可能，恰恰依赖于这种“方法论态度”的觉醒。因为任何新形式教育理论的诞生，都包含着方法论的创新与突破。只有具备对方法本身的反思能力，研究者才可能突破既有方法的局限，创造性地运用甚至改造方法，以适应新问题的需要。
在这个意义上，方法与真理的关系得到重新理解。伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）在《真理与方法》中提出，精神科学的真理存在于“超出科学方法论控制范围”的经验之中，诠释学的任务正是去探寻这种真理。这并不是要否定方法的价值，而是要揭示方法的限度。因此，真正的科学精神，不是对方法的盲目崇拜，而是对方法的清醒运用：既深知方法的力量，也深知方法的边界；既善用方法的精确性，也保持对方法之外的意义世界的开放。这正是知识创新的空间所在，那些最深刻的理解，往往发生在既有框架无法容纳的反常现象中和方法触及不到的地方。
由此，方法与思想的辩证关系可概括为：方法是思想的工具，而非思想的主宰；思想为方法提供方向、意义与边界。这一辩证关系的自觉把握，正是为知识创新奠基的逻辑前提。它意味着，研究应当从问题本身出发选择方法，让方法服务于问题的解决，而非让现成的方法框定问题的边界；研究应当以思想引领方法的运用，而非在技术细节中迷失方向。只有当这一关系得以恢复，知识生产才能从技术至上中解放出来，重新获得创新的活力。
（三）思想自觉：高等教育学知识创新的方法论前提
走出方法主导的困境，恢复方法与思想的辩证统一关系，需要的是研究者的“思想自觉”。所谓“思想自觉”，是指一种对待方法的反思性态度。既熟练掌握方法的技术操作，又时刻保持对方法前提、限度与意义的清醒审视；既在方法内部精益求精，又能跳出方法之外审视研究的意义。这种思想自觉，正是高等教育学知识创新不可或缺的方法论前提，是让创新得以发生的内在条件。思想自觉的展开，在于价值立场的确立、问题意识的激活以及理论视角的在场。
首先，要以价值立场确立研究的定向。任何学术研究都根植于特定的价值关切，这种关切决定了问题的提法、视角的选择、意义的赋予。在自然科学中，研究者或许可以保持相对的价值中立；但在人文社会科学中，价值立场本身就是研究的构成性要素。它决定了研究者选择研究什么问题、忽略什么问题，以及如何理解问题的意义。在高等教育学领域，价值立场首先体现为对“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题的回答。构建自主知识体系，必须坚定扎根中国大地、面向人民需要、面向国家战略的研究导向。这是知识创新的内在关怀，或者说是研究者的学术旨趣。因为只有深深扎根本土实践的价值关切，才能生长出真正有生命力的理论；只有回应时代重大命题的研究，才能获得真正的思想分量。当研究者从价值立场出发，他们就不再是被动接受现成方法规训的技术操作者，而是能够主动选择、调适甚至创造方法的思想主体。
其次，以问题意识激活研究的起点。真正的研究始于困惑，始于对现实复杂性的发现，始于既有理论与鲜活经验之间的张力。当问题意识被激活，研究方法的选择就不再是技术性的取舍，而是对问题本质的不断逼近。研究者追问的是：要回答这个问题，我需要怎样的证据？怎样的方法能够捕捉问题的核心面向？怎样的技术能够揭示现象背后的深层机制？在这样的追问中，方法不再是框定问题的框架，而是被问题所牵引的工具。问题意识的价值，在于它让研究者始终保持对研究起点的清醒：我为何要研究这个问题？这个问题从哪里来？它为何重要？这些问题意识层面的追问，确保了方法始终服务于思想，而非思想被方法所束缚。知识创新的源头，正是这种源于实践困惑的真问题、好问题。只有当问题本身具有原创性，由问题牵引的研究才可能产生原创性的知识。
最后，以理论视角实现研究的深化。理论视角是研究者观照世界的透镜，它决定了哪些因素被纳入分析框架、哪些关系被凸显、哪些意义被赋予。当理论视角缺席时，方法就失去了方向，研究者能够测量变量间的关系，却无法理解这些关系背后的深层逻辑；当理论视角在场时，方法就成为思想展开的媒介，研究者得以透过方法的操作，抵达对本质的把握。理论视角的价值，在于它赋予方法以解释力：同样的数据，在不同理论视角观照下，会呈现出截然不同的意义。因此，研究者的理论素养，决定了研究的最终深度，也决定了知识创新的可能边界。这要求研究者不仅掌握方法的操作，更要涉猎不同理论，形成自己的理论判断力，能够在纷繁复杂的现象中识别出关键问题，能够在多种可能的解释中做出有根据的选择。正是在理论视角与方法操作的交互作用中，新知识得以涌现。
四、高等教育学自主知识体系建构的结构与走向
三对关系贯穿于高等教育学知识体系建构的发展历程，并长期处于失衡与调适交替的状态，成为制约学科走向成熟的核心症结。因此，处理好三对关系，是实现自主知识体系建构走向学科成熟的必经之路。
（一）三对关系的内在结构
从历史生成看，三对关系具有内在的统一性。尽管在不同历史阶段、不同时代情境中，三对关系所面临的具体问题与发展形态各不相同，但究其根本，它们都是时代变革在知识生产领域引发的结构性张力在不同维度上的具体呈现。近代以来，每一次社会转型、技术变革或制度变迁，都同时影响着知识的来源、知识的立场和知识的创造力。三对关系的失衡与调试，本质上是对同一历史处境的同步回应。认清这一统一性，是理解三对关系内在逻辑的前提。
从功能定位看，三对关系各有侧重，层层深入。理论与实践关系，回答的是“知识从何而来”的本源问题，关涉知识生产的起点，是自主知识体系得以生长的地基。国际与本土关系，回答的是“知识为谁而立”的主体问题，关涉知识生产的主体立场与价值坐标，是自主知识体系得以确立身份标识的关键。方法与思想关系，回答的是“知识如何创新”的动力问题，关涉知识生产的创造机制，是自主知识体系得以保持活力的根本保障。三对关系分别指向高等教育学自主知识体系建构的“本源”、“主体”和“动力”。
从相互作用看，三对关系相互交织、互相制约。理论与实践关系的状态，直接影响国际与本土关系的展开。“理论先行”一旦成为主导模式，研究者便更容易从国际文献中寻找问题框架，本土经验的独特性容易被外来概念所覆盖；反之，当实践成为理论的源头，本土经验的复杂性便可能被提炼为具有解释力的概念，为自主立场的确立提供支撑。国际与本土关系的处理，也塑造着方法与思想的互动。当知识生产主要依赖外部理论资源时，学术评价便倾向于与国际范式接轨，方法的规范性被置于突出位置，思想的原创性受到抑制；反之，当本土立场足够坚定时，研究者在方法选择上便更有底气，依据研究问题灵活选择方法。此外，方法与思想关系的协调，也为理论与实践的本土化转化提供了方法论保障。当研究者具备对方法的清醒反思时，方法选择便不再是机械的技术套用，而是基于对实践问题本质的深入理解。这种思想自觉，使研究方法更好地服务于本土实践的深度阐释，推动理论与实践关系在本土化层面上的实质性优化。
三对关系相互关联，任一关系的失衡都会影响到其他两对关系。没有理论与实践关系的支撑，国际与本土关系便可能沦为空洞的立场宣示；没有国际与本土关系的定向，理论与实践关系便可能迷失在纷繁复杂的经验表象中；没有方法与思想关系的驱动，前两对关系都可能陷入停滞。因此，自主知识体系建构必须从三对关系的整体性和系统性出发，寻求协同推进的路径。这种整体性自觉，既需要宏观层面的顶层设计，在学科规划、资源配置、评价体系中体现对三对关系的统筹考虑，也需要微观层面的研究自觉，在具体研究中保持对问题来源、概念工具、方法运用的反思性审视。
（二）三对关系的未来走向及挑战
高等教育学知识体系建构是一个深受时代特征影响的动态过程，它不仅是历史与现实交织的结果，也是历时性与共时性互动的产物。回望百年中国高等教育史，一代代学人在理论与实践、国际与本土、方法与思想的纠葛中艰难探索。这一探索的深层主题是如何在后发国家的特殊处境中，实现知识生长、知识自主与知识创新的辩证统一。今天，中国高等教育规模跃居世界第一，教育强国建设进入新阶段，我们比任何时候都更有条件、更有责任，走出依附、走向自主，构建起既属于中国也属于世界的高等教育学知识体系。
当下，人口结构变化、产业转型升级、科技竞争日趋激烈及逆全球化趋势等多重现实力量，正在同步重塑高等教育的服务对象、传统职能、制度框架与开放格局。三对关系的未来走向，将在这一系列变革的交织中展开。其中，人工智能无疑是最具冲击力的核心变量。随着人工智能的迅速发展，知识生产正逐步进入一个以人机共生、数据驱动为核心，多模态交互为特征的数字时代。这一变革为高等教育学自主知识体系建构带来了范式性影响，也创造了新的机遇。人工智能在教育领域的应用，使大规模教育数据分析、跨学科知识整合、教学行为追踪等成为现实，这为人机协同的知识生产方式奠定了技术基础。在人机协调的模式下，一种新的知识生态正在形成：人工智能技术可以高效承担文献整理、数据清洗、初步分析等基础性、工具性的工作；人则作为知识生产与创新的主体，专注于机器所无法替代的概念提炼、理论建构和国际学术对话等创新性、主体性工作。让技术做技术擅长的事情、让人发挥自己独特的价值。这一分工格局所催生的新型知识生产方式，正推动学术劳动结构的深层重构，为高等教育学在知识生长、知识自主、知识创新等维度上的突破性发展提供了切实可能。
人工智能在重构知识生产方式的同时，也使三对关系面临更为复杂的挑战。在理论与实践的关系上，它正以前所未有的速度和广度赋能高等教育实践，全面渗透到教学、管理等各环节，高等教育的发展日新月异，各种新现象、新问题层出不穷。但在理论层面，相应的知识体系尚未有效形成，既有概念框架难以捕捉和解释这些快速变化中的教育事实。在国际与本土的关系上，人工智能所引发的高等教育形态变革、知识生产方式转型与人才培养模式重构，几乎是全球同步发生的，各国并无先例可循。中国高等教育学自主知识体系既要直面这些共性问题，又必须在缺乏成熟参照系的情况下，从本土实践中生长出能够回应全球议题的理论框架。在方法与思想方面，人工智能不仅持续创新着研究方法，更在具体的操作层面日益胜任。但当方法越来越不需要人亲自操作，自主知识体系建构中最核心的理论洞察与概念创造也正面临被技术便利所侵蚀的风险。
上述机遇与挑战表明，人工智能技术的快速发展正在深刻改变自主知识体系生成的基础与逻辑。过去，知识体系的差异性较多体现为不同国家在发展阶段、技术条件与教育形态上的差异；而今，自主性的关键越来越体现在技术进入何种文化语境、服务何种教育目的，以及嵌入何种制度逻辑。但无论时代如何变迁，理论与实践、国际与本土、方法与思想三对关系的统一，本质都是共同指向以中国经验贡献于世界知识体系的能力。这正是学科成熟的本质规定性。这不仅意味着若干原创概念和理论成果的产生，更意味着一种学术共同体集体自觉的生成与内化，即自觉地在技术冲击面前坚守价值立场，自觉地在全球对话中发出本土声音，自觉地在方法至上的浪潮中守护思想锋芒。简言之，中国高等教育学走向成熟的根本意义，正在于它以植根本土实践的原创性思想，在世界学术之林中占有一席之地。
（邬大光，兰州大学高等教育研究院教授）
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来源：教育研究微刊
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