摘要：学科是时代精神和国家发展需要的产物。当下，教育学需顺应时代精神和国家战略需求，围绕“师资培养”这一中心任务和“教育与人的发展”“教育与社会发展”两对基本关系，通过供给侧结构性改革，沿着从偏重微观到微观与宏观并重的路径，实现学科发展范式转型。具言之，教育学需要从师资培养之学向立德树人之学和教育强国之学拓展和深化，实现其作为“师资培养之学”“立德树人之学”“教育强国之学”的三位一体。逻辑上，作为师资培养的根基反映了教育学的实践性，凸显教育学之于师资培养的不可替代；作为立德树人的根本体现了教育学的哲学性，强调教育学之于立德树人的理论引领；作为教育强国的根据指向教育学的科学性，强化教育学之于建设教育强国的智力支持。历史和实践证明，教育学不但可以“为师”，也可以“成人”“强国”。我们这个时代需要的教育学，应是能够为师资培养、立德树人和教育强国提供“强有力的知识”的教育学。
关键词：教育学；师范教育；师资培养；立德树人；教育强国
一、引言
长期以来，教育学一直被认为是“一门捉摸不定的科学”以及“次等学科”，教师教育也一直处于教育学院困扰的中心。尽管教育学在性质上被认为是实用的，但是，它的理论并不足以被视为与任何已经达成的或无争议的目标有关。在实践中，教育学院既培养教师也培养教育管理者、教育研究者，还要从事教育研究。教育学既是一门自由科学（liberal science），关注并促进人的认知和成长；也是一门功利或实用学科（utilitarian/practical disciplines），关注教师教育并促进社会和经济发展，乃至国家强大。在教育学史上，杜威（Dewey J）与贾德（Judd C）先后为教育学设立迥异的学科兴趣，也揭示了教育学在育人、知识追求，以及学科建设方面的强大张力。在世界范围内，教育学以师资培养作为学科合法性的最初来源，师资培养也一直是其学科的本色或底色。学生的可塑性或人的可教育性，以及教学的教育性是其理论建构的基础。学科内容大多聚焦“教什么、怎么教、谁来教”，教育史、课程论、教学论、比较教育等是其关注的重点。19世纪末以来，教育学也曾希望通过循证方法提升研究的科学性，从而成为一门真正的学术性学科（academic discipline）。然而，结果并不尽如人意，从传统教育学到教育科学的转型没能取得预想中的成功；相反，经验性“教育科学”在其探究中，把人客体化和物质化，将人的行为作为经验性描述和逻辑分析的对象，违背了人格本性。博姆（Böhm W）认为，真正的教育科学不是“教育科学”，而是教育学。事实也证明，时至今日，在社会大众的认知和现代大学的系科设置里，教育学院仍然主要提供与教师教育相关的职业训练，而不是生产高深知识。
在某种意义上，从过去到现在，无论是职业取向还是学术取向，教育学在现代大学的处境一直困难重重。历史上，芝加哥大学先是在20世纪70年代，因为“在日益萎缩的中小学教师教育的市场竞争中感到力不从心”，解散了教育研究生院，后又因为教育学的学术表现不佳，在2001年彻底关停了社会科学院所辖的教育系。芝加哥大学的例子并非偶然，也绝非孤例。这种现象的出现既反映了现代社会中教师的专业性不足，以及现代学术系统中根深蒂固的“反教育学”偏见，也体现了教育学作为一门学科以及教师作为一种职业的不成熟。较之过去的困境，我们现在的新问题是：一方面，教育在社会和经济发展中的重要性不断提升，教育之于人和社会的发展的重要性日益凸显，建设教育强国成为国家重大战略；但另一方面，受人口出生率下降以及其他相关社会因素的影响，对教师岗位的供给在持续减少，部分教育类学科专业的毕业生就业日益困难，教育学院生源吸引力和师资需求趋于下降，教育学似乎再一次陷入了“迷惘”。究其根本，人们对师范教育的兴趣大多在教师短缺时期上升，当教师数量充足时，人们的兴趣就下降了，连带着对教育学本身的兴趣也降低了。我们不得不重新思考教育学在这个时代中的角色：“师资培养”是否仍为其中心任务？以“教育与人的发展”“教育与社会发展”这两对基本关系为轴心，教育学切实促进人的发展和社会发展何以可能？进言之，在加快建设教育强国的时代背景下，什么样的教育学才能确保其在师资培养、促进人的发展和促进社会发展三方面并行不悖？
近年来，在加快推进“双一流”建设中我国教育学学科建设也迎来了黄金时期，在人才培养、科学研究和社会服务方面均有较突出的表现。从学科建制的规模，在读研究生、研究者队伍和科研成果数量来看，我们似乎正在迎来一个“教育学时代”。但同时，当下以及可预期的未来，在人口衰退的大背景下，受高考录取分数以及高校毕业生就业率、升学率、转专业率等不利因素影响，在高等教育学科专业设置调整优化中，教育类学科专业面临挑战，部分相关学科专业的裁撤不可避免。虽然招生、就业的暂时困难不会构成教育学学科危机的充分条件，但作为一门偏职业性、实践性学科，对于其外部环境（需求侧）的变化不可不察，更不可掉以轻心。为实现教育学的高质量发展，我们需要化“危”为“机”，从师资培养、立德树人和教育强国的现实需要出发，认真思考我们这个时代需要什么样的教育学。
二、作为师资培养根基的教育学
无论是综合性大学还是师范院校，也无论是过去还是现在，教育学都绝不只是为了培养师资。实践中除了师资培养，教育学还有更广阔的应用空间。无论是在逻辑上还是在经验上，作为一门研究教育规律的一般性社会科学，教育学内部有着诸多分支学科，学科建设目标并非只为了培养基础教育师资，还要研究教育现象。但长期以来，就学科的外部关系来看，受路径依赖影响，教育学的学科合法性仍然主要来自师资培养，而非高深知识生产。“作为教学的具体准备，‘教育’（学科）的第一要务就是要通过与学科专家在课程设置和教学实践中的合作，为每个教师完成其奠定坚实基础的基本任务，从而帮助新一代通过发展这些理解力和意识形式而有所成就。”究其原因，现代大学里教育学作为一门学科其不可替代的功能就是师资培养，其他的学术研究，比如，高等教育研究、教育基本理论研究、教育治理研究等，即便没有教育学这门学科，其他学科的学者也可以进行。这样说并不是要贬低教育学的学术价值或独立学科地位，而是因为教育本身就是一个公共问题域而不是教育学专属的“禁地”，针对教育问题或教育现象很多其他学科的学者都可以进行研究。事实也证明，“有关教育的实际知识散存于社会或人类科学的大量分支里。似乎每一门人类科学都从自己的角度对教育进行真正的‘科学的’研究”。唯有师资培养，其他的学科或系科通常不会涉足，更不会提供承诺。与其他学术单位或系科相比，“教育学院的最典型的功能是培养教师”。因此，教育学虽非先天就是为了培养师资而诞生的，但师资培养却天然成为教育学的使命。
在我国，关于教育的知识由来已久，但教育学作为一门学科却是由西方传入。作为我国师范教育的主干学科，在西学东渐中教育学曾领学术风气之先。早在1901年，王国维就翻译引介了日本学者立花铣三郎的《教育学》，并在1905年自编《教育学》。民国时期，教育学的学术影响力也非常可观，成果丰富，教育家和教育学家辈出。中华人民共和国成立以来，借鉴苏联模式，我国建立了封闭的师范教育体系，“读师范专业”“学教育学”“当教师”几乎成为同义词。改革开放以来，从中等师范学校、师范专科学校、师范学院到师范大学的中国特色师范院校，逐渐成为基础教育师资培养的主力军，也为教育类学科专业发展提供了充足的制度空间。规模庞大的师范教育体系以教育类学科专业为依托，为我国基础教育领域培养了大批的优秀师资，也进一步强化了教育学就是师资培养之学的社会认知和学科认同，乃至于一提起教育学人们自然而然地就想起了基础教育师资培养。
近年来，一方面，国家大力鼓励综合性大学，尤其是高水平研究型大学参与教师教育，为教育学科发展提供了更高的平台、更大的空间、更多的资源；另一方面，以一流学科建设为主要目标，部分师范类院校的主责主业意识有些淡薄，与教师教育相关的二级学科趋于衰落或式微，无法为高质量的师资培养提供“强有力的知识”。更致命的是，因为与低地位实践知识有关，又因为与一个被视为半专业的职业相联，教师教育者被置于学术等级的最底层。此外，值得注意的是，受一流学科建设和各类学科评估、排名的影响，设置教育学一级学科的大学虽然更加普遍，但师资培养作为教育学的中心任务却受到一定的冲击。随着师范教育体系向教师教育体系转型的逐渐深化和制度化，教师教育和师范专业逐渐成为师范院校的办学“特色”，而不再是“本色”或“底色”。有些综合性大学教育学一流建设学科甚至不参与或很少参与基础教育的师资培养。较之综合性大学，师范院校虽仍在基础教育师资培养方面居于主导地位，但师资培养中的精英高校却大多不是师范院校。结果就是，在那些顶尖大学的旗杆上，教师教育的旗帜不见了或者挂在比其他旗帜低一些的地方，这就等于发出了关于教师教育的一个强烈声明：不用办了或者小心办理。即便是在师范院校内部，由于教师教育实践中对于学科性的关注多于师范性，教育学在基础教育师资培养中的主导性也有所削弱，教育类师范专业所培养的教师不再像过去那样受欢迎。事实证明，“虽然人们总是将教师教育和教育学院相提并论，但是大多数的教师教育却不是在教育学院里进行的”。在竞争激烈的师资劳动力市场上，一方面，教育类师范专业的毕业生，与其他学科师范专业毕业生相比，在就业竞争中不占优势；另一方面，在其他非教育类师范专业人才培养中，教育学相关课程的专业价值也不受重视。这种情况的出现，既反映了工业社会对于教师教育以及教师职业的某种偏见，也与教育学本身没有切实为师资培养提供“强有力的知识”有关。
鉴于此，作为师资培养的根基，教育学需要深化哲学的反思性和科学的实证性。除了持续坚守哲学的引领之外，还需要进一步强化认知科学、学习科学、教育神经科学、脑科学等对教学和教师发展的支撑作用。无论如何，在所有的人文社会科学学科中，乃至在整个人类知识体系中，教育学与基础教育师资培养的关系是最为密切的，也是最具知识合法性的学科。教育学不能指望其他学科为师资培养提供“强有力的知识”，更不能回避解决教育和教师教育问题的承诺。只要在实践中还存在对师资培养的需求，大学就不能没有教育学。即便“大学在现实中没有办好教师教育，但是这并不能提供令人信服的理由将教师教育从大学搬出去”。近年来，国家之所以频繁出台相关政策，鼓励高水平研究型大学设置教育学科、参与教师教育，主要就是为了满足国家对高水平基础教育师资培养的需求。2023年出台的“国家优秀中小学教师培养计划”（以下简称“国优计划”）就是推动高水平高校为中小学培养研究生层次高素质教师。正是在“国优计划”推动下，一些高水平研究型大学开始强化教育学的学科建设。在加快推进教育强国建设的时代背景下，“强国先强教”“强教先强师”成为理论与政策的共识。在国家关于教师教育高质量发展的政策文件中，一流的基础教育师资队伍建设与一流的教师教育学科和一流的教育学科建设也密切相关。教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》就特别强调，要“加强一流师范大学群和一流教师教育学科群建设”。
当前，在基础教育常规师资需求趋于缩减的背景下，教育类学科专业在师资培养方面的中心工作必须从简单的数量扩张转移到领域拓展和层次提升上来，传统的学科教学之外的卓越教师培养需要被置于教育学学科发展议程的顶端。教育类学科专业应以国家战略需求为牵引，致力于在更多全新的领域，比如，人工智能教育、科技教育、人文教育、艺术教育、健康教育、生态教育、“双碳”教育等，培养出适合智能时代基础教育发展需要的“新质”教师。为了实现这一目标，基础教育对师资的需求需要被重新评估，教师教育的概念需要被重新定义，教师教育机构的地位也需要被重新审视。“教师教育必须被提供这种教育的机构视为对社会的重要职责。这些机构的最高领导人必须充分地支持和促进教师教育的发展，并且大力提高教师教育的地位。”在加快建设教育强国背景下，“办强办优基础教育”已成为基础教育强国建设的重要关切。一所大学如果选择办教师教育就要办出水平，培养出能够促进基础教育高质量发展的卓越教师；否则，不如干脆不办。在开放教师教育体系中，面对非教育类师范专业和非师范专业毕业生在就业市场上的强有力竞争，教育类师范专业在师资培养上必须依托并凸显教育学的学科优势，大力弘扬教育家精神，在做好传统学科教师培养之外，努力开拓全新的教师教育赛道，培养出更多符合国家战略需求、更有教育情怀、更具教育学科专业优势的“新质”卓越师资。未来，随着教师职业化程度的提高以及开放性教师教育体系的日趋成熟，国家对高校教育类师范专业毕业生的就业保护将逐渐减少或消失，教育学作为一门学科和专业需要在传统师资和“新质”师资培养的劳动力市场上证明自己的独特价值。“教育学作为研究学科必须保持实践科学性，并作为实践科学达到经验科学研究学科水平，假如它要在预先规划其未来的工业社会的历史条件下继续存在下去的话。”如果不能切实在师资培养中发挥出自己的独特性和有用性，如果不能充分证明教育学知识是师资培养中最有价值的知识，其学科合法性就会出现危机，应对不当甚至有可能危及学科的生存和发展。在愈来愈智能化的数字社会中，面对诸多教育智能体在知识传授方面所展现出的先进性、敏捷性、高效性，作为师资培养根基的教育学必须超越简单的知识传授之法，以立德树人为根本任务，深入探究“为师”之道，致力于在更多新领域造就“大国良师”，进一步强化其之于基础教育师资培养的不可替代性。
三、作为立德树人根本的教育学
当前，就业环境的变化对教育学学科发展既是压力测试也是转型契机。对此，教育学不应有过激反应，以为大难来临；也不应无视挑战，以为一切如常。从本体价值来看，作为人学的教育学，有着超越历史的恒久意义，不应也不能被丢弃；但从工具价值来看，教育学必须摆脱对传统学科范式的过度依赖，积极顺应时代精神和国家战略需求，从基于师资培养进行立德树人向“全员、全程、全方位”立德树人转型，从重微观、轻宏观走向宏观与微观并重。从历史到现实，教育学作为师资培养的根基，既是工业社会学科分工和社会分工的产物，也是教育学人义不容辞的学术责任。无论何时何地，“技术确实可以替代教师的一些机械性、技术性工作，但教育的本质不会变。立德树人根本任务的实现、师生学习共同体的构建，都需要教师的主导。没有爱就没有教育，没有兴趣就没有学习，教书育人在细微处，学生成长在活动中，这些都需要有温度的教师去引领”。值得注意的是，作为一个发展中的实践性学科，教育学在从“次等学科”走向常规学科、中心学科的过程中，仅服务于或专注于师资培养这一中心任务肯定是不够的，还必须顺势而为、与时俱进。“尽管多数人都将教育作为一门具有实践关怀（practical concerns）的学科来研究，但是，它却未必非得这样研究不可——因为它既可以涉及理论上的具体问题（concrete problems of a theory），也可以涉及具有高度一般性的实践问题（practical problems at a high level of generality）。”在某种意义上，若忽视了师资培养，教育学就失去了根基；但若固守师资培养之一隅，教育学也有可能失去未来。教育学作为一门学科可以是师资培养的根基，但教育学的知识和理论绝不能也不应只限于师资培养。教育不是教学，教育学也不只是教师教育学或教学论。作为更广泛意义上的“成人”之学，师资培养只是教育学实现其学科存在目的和价值的一种方式，而不是唯一方式。除此之外，教育学还有更广阔的发展空间。从教育的本质属性出发，与重点关注“教什么、怎么教、谁来教”这些技术性问题相比，教育学应更加关注“培养什么人、为谁培养人、怎样培养人”这些根本问题。究其根本，教育研究把重点放在“什么有效”方面是很容易的，但这也是根本不够的。教育需要以价值为基础，只有建立在“什么是好的教育”的价值规范性判断的基础上，教育实践才成为可能。基于此，教育学的学科发展需要走出单一的实用主义——探究什么教学方法是有效的，迈向价值驱动——追寻什么样的教育是好教育。
早在20世纪80年代，基于对教育和人类历史深刻的哲学思考，李泽厚就提出，“教育学（人的全面培养）将成为下个世纪的核心学科。如果说，对人类宏观历史的把握在19世纪成为哲学的真正背景，出现了像黑格尔、马克思、法国社会学派、英国人类文化学派等大师或思潮，与此相应的是社会革命和民族独立浪潮开始兴起的话；如果说在20世纪，西方哲学为语言学所统治，以维特根斯坦为标志，人们力求从语言来探求人或人的本质，与此相应的是逻辑—控制论科技工艺的发展的话；那么，下个世纪与生理学、遗传工程等的充分发展相适应，教育学、心理学将继历史学和语言学走上哲学的祭坛。”基于对时代精神的哲学分析，他还进一步指出，“教育学——研究人的全面生长和发展、形成和塑造的科学，可能成为未来社会的最主要的中心学科”。李泽厚关于教育学的论断充满了前瞻性，从哲学层面为教育学学科发展指明了方向。但实践经验表明，哲理式的预言不会自动实现，而是需要教育学学科从业者持续不断的努力。最终，教育学能否如李泽厚所预言的那样，“成为未来社会的最主要的中心学科”，不仅取决于社会中心任务和时代精神的转换，而且需要教育学人审时度势的积极努力。
当下，工业社会正在向后工业社会转型。后工业社会到底是一个什么样的社会尚不确定，但“教育社会”至少是一个可能的选项。有学者甚至认为，“教育社会”业已浮现。所谓教育社会，就是以教育为中心、为了教育且基于教育的社会。“这种社会的特点之一是，教育是它的一个组成部分，与政治、宗教、经济以及家庭生活交织在一起。教育将不被限制在学校之内。”此外，与工业社会相比，教育社会更加关注“人的再生产”而不只是“物的再生产”。与“人的生产”主要从人力资源或人力资本的角度重点关注人怎样被培养成一个生产要素不同，“人的再生产”主要从张扬人的天性或兑现人的天赋的角度重点关注人怎样成为更好的自己。“教一个人学会一门专业知识是不够的。他通过这样的学习可能会变成一种有用的机器，但没有一个和谐发展的人格。关键是要让学生去理解并真实地感受价值观。他必须获得一种生动的美感和良好的道德风尚。否则，他即使拥有专业的知识，也更像是一只训练好的狗而不是一个和谐发展的人。”具体来讲，与工业社会重点关注人的知识和技能与工作岗位的匹配不同，在教育社会中经由教育所培养的人的品质和品位，将成为经济和社会高质量发展的决定性因素。与以经济为中心的社会高度关注人力资本或人才培养质量不同，以教育为中心的社会将更加侧重人的教化或人性的培育，尤为注重人的自由全面发展。换言之，在教育社会中，将更加强调人的品质的卓越和品位的独特，而不只是才能上的拔尖。基于此，与经济社会、市场社会强调通过教育优绩主义对人进行反复的筛选和淘汰不同，教育社会将更加强调个性化发展和包容性卓越。此时，基于数智赋能的大规模因材施教、人人成功将成为现实；教育也不再只是促进阶层流动的“位置商品”（positional goods），而是成为构建人类命运共同体的“共同利益”（common good）。
面向未来，伴随社会中心任务和教育属性的根本转变，教育学的发展范式和学科定位亦需随之变化。“遗憾的是，最容易走的路正是那些一成不变的路。”为摆脱学科发展中的路径依赖，就像教育在适应社会经济发展与科技进步要求的同时，需根据自身逻辑，将社会对教育的外部影响转变为教育服务与支撑社会经济发展的功能与力量；教育学的学科发展也需要高度关注教育转化的过程及其内在机制，实现学科范式的转型，促进人的全面发展。在逻辑上，如果说在过去教育学主要以基础教育师资培养为纽带，与人类教育实践发生局部的联系，那么在今天以及未来，教育学则需要基于“教育与人的发展”这一基本关系，并以教育改进为己任，以促进人的全面发展为目的，与更大范围的、更普遍的人类教育实践进行全面对接。进言之，如果说在过去教育学主要是师资培养之学，探究“为师”之道，那么在今天以及未来，教育学就需要在此基础上，为促进人的自由全面发展，更加深入钻研“成人”之道。
从作为师资培养根基到作为立德树人根本，学科发展范式的转换并不意味着教育学不再需要培养师资或师资培养不再是其中心任务，更不意味着育人不再需要教师的“教”，而只是意味着教育学学科视界的拓宽和学科内涵的进一步丰富。具言之，如果说作为师资培养根基的教育学主要聚焦教育学兴起时所确立的中心任务，那么以立德树人为根本任务的教育学则可以被视为从“师资培养”这一中心任务向“教育与人的发展”这一基本关系的拓展。此时，教育学将不再只是“为师”之学，同时也是“成人”之学，即探究“人的全面生长和发展、形成和塑造的科学”。当然，这样说并不意味着传统教育学不是“成人”之学，抑或不关注立德树人；而是意味着传统教育学的中心任务主要是师资培养，作为“成人”之学是潜在的，对立德树人的影响也是相对有限的。究其根本，社会中心任务决定了教育的中心任务，教育的中心任务决定了教育学的中心任务。在工业社会中，教育尤其是优质教育是高选拔性的，接受好教育就是为了找到好工作。此时，教育以人才培养为根本任务，教育学就是师资培养的专门之学，其学科宗旨或任务主要就是为基础教育培养师资，并通过师资培养为高等教育中的人才培养提供优质生源。在后工业社会中，教育资源，包括优质教育资源将极大丰富，大规模的个性化教育将成为现实。此时，教育以立德树人为根本任务将成为既定的社会事实，教育学作为“成人”之学将超越传统的师范类专业人才培养的学科边界，在更广泛、更普遍的意义上深入探究如何通过教育改进实现“全员、全程、全方位”立德树人，其学科宗旨就是为一切“成人”活动提供强有力的教育学知识。
从历史到现实，“学为人师”和“学以成人”一直是教育学发展中两个并行不悖的传统。基于“学为人师”和“学以成人”的双重传统，如果说师资培养作为“根基”奠定了教育学作为一门学科的不可替代性，那么立德树人作为“根本”则意味着教育学作为“成人”之学的真正落地。“新时代教育学需要从‘教师之学’走向‘人人之学’……作为‘人人之学’的教育学不仅关乎‘如何教’的方法论问题，更指向个体如何生存、生活与发展的生命之学，还应成为引导人认识和处理自身与世界关系的生存之学。”面对教育社会的来临，以及落实新时代立德树人工程的挑战，教育学既要牢记师资培养的初心和使命，避免“教师过剩论”的误判和误导，力争培养出一大批符合我们这个时代要求的“新质”卓越教师，并通过基础教育师资培养实现立德树人的终极目标；更要有“成人”之学、“人人之学”的使命感和责任担当，切实将如何落实立德树人这一教育根本任务作为教育学的根本任务，并将立德树人本身作为构建中国教育学自主知识体系的标识性概念，在一般规律、理论建构和知识生产多个层面服务于人类教育实践的改进。
近年来，随着社会经济从高速增长向高质量发展转型，我国教育改革发展高度关注立德树人，持续强化“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的方向意识。2012年，党的十八大报告首次提出“把立德树人作为教育的根本任务”。习近平总书记强调：“必须把立德树人成效作为检验学校一切工作的根本标准。”“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人是教育的根本问题。”实施新时代立德树人工程也被列为教育强国建设的首要工程。现在的问题是，教育学虽然也高度关注立德树人，但更多是在教育政策层面进行探究，对于更大范围的人类教育实践的改进，尤其是非教育学科的或非师资培养领域的立德树人实践无法提供普遍有效的理论引领。在知识生产场域中，没有以此为中心建构出中国特色的原创性教育理论，没能全面推进“立德树人教育学”建设。结果就是，“尽管教育领域吸引了大量资源投入，但对教育本质的深入研究却在众多学科中显得黯然失色。具有讽刺意味的是，正是那些高等教育机构做出了这样的选择，让教育学在学术领域中的地位不如其他学科显著”。在加快建设教育强国的时代背景下，为确保立德树人这一根本任务能够落到实处，教育学必须以立德树人之学为使命担当，有所作为，大有作为。
总之，作为应国家发展和时代需求而生、而兴的学科，我们这个时代的教育学需及时更新学科的理论旨趣和发展定位。聚焦时代精神和国家重大战略需求，教育学要超越传统的师资培养单一中心任务驱动，向“教育与人的发展”这一基本关系进行拓展和深化。在自主知识体系上，“构建中国特色教育学的标识性范畴，需要不断向现实敞开，确立教育学立场，建设‘立德树人’范畴体系”。在发展目标上，教育学不但要能够培养出符合时代需求的卓越师资，还要“以落实立德树人为根本任务，探索培养中华民族共同体的践行者、人类命运共同体的推动者以及人与自然生命共同体的捍卫者，使他们能够以时代新人的全新姿态更好地成为社会主义的建设者和接班人”。面向未来，作为探究“人的全面生长和发展、形成和塑造”规律的科学，教育学应在高质量完成卓越师资培养这一中心任务的基础上，以促进人的发展为根本遵循，充分聚焦立德树人这一根本任务，深入探究“成人”之道，致力于为“人的自由全面发展”提供强有力的教育学知识。
四、作为教育强国根据的教育学
农业社会中的教育学是“历史之学”，主要探究如何培养“好古”之人。工业社会中的教育学是“现实之学”，主要研究如何培养适应现实社会需要的人。当前，在工业社会向后工业社会转型的背景下，教育学需要向“未来之学”转型，致力于探究如何第一次为一个尚未存在的社会培养新人。历史经验告诉我们，一个国家有一个国家的教育学，一个时代也有一个时代的教育学。每一个国家、每一个时代都需要思考其到底需要什么样的教育学，在社会或时代转型期尤其如此。较之因应初等教育普及而学科初创的19世纪，“在我们的时代里，教育学已经发生了根本的变化，甚至教育学这个概念本身也发生了变化。一大批有关的学科加强了教育学的科学性。教育学过去一度是一种艺术——教学艺术，现在已经成为了一门科学”。经过两百多年的发展，教育学实现了学术进步和学科独立，但也面临着新的挑战。作为时代精神和国家发展需要的产物，教育学的学科发展必须高度关注并以学术的或科学的方式及时回应时代和国家的需求，而不只是为目前的现状辩护，抑或在边缘领域做一些修补。
当下，教育担负着强国使命，世界教育中心、科技中心、人才中心高度重叠，一体推进教育科技人才发展上升为国家意志，建设并建成教育强国近在眼前。我们这个时代，以“一项中心任务”和“两对基本关系”为基本框架，教育学的学科发展范式需要从重微观轻宏观走向微观与宏观并重，从关注课堂、学校到关注社会、国家。“如果说微观教育学侧重于‘如何教好一堂课’的话，那宏观教育学就是致力于阐述‘为谁培养人、培养什么人、怎样培养人’这一根本性问题。因此，宏观教育学是教育强国建设的‘思想库’‘导航图’和‘动力源’，它超越了传统的微观研究范式，将教育事业作为一个与国家命运紧密相连的宏大而复杂的系统进行战略审视。在当前建设教育强国的历史进程中，加强宏观教育学建设，以科学的宏观理论来支撑决策、驱动改革、引领方向，不仅是学术发展的需要，更是时代赋予的重大战略使命。”在加快建设教育强国的时代背景下，以国家战略需求为牵引，教育学的知识生产和人才培养不能只是教育研究者或学科从业者的“闲逸的好奇”，更不能只是关注并再生产教育学学科自身的建设者和接班人。教育学学科发展必须锚定国家战略需求和时代发展趋势，从注重学科自身发展向服务国家战略转变，要在潜心钻研“为师”之道、“成人”之道的基础上，深入探究“强国”之道。“21世纪中国教育改革发展以及教育强国的建设并不是以往教育改革发展一种单纯的叠加与增量，而恰恰反映了教育改革发展过程中的一次重大转向。它反映了教育与社会经济发展及科技进步之间关系的变化，表现出现代教育对人的发展所具有的引领性价值与意义，也鲜明地体现了教育的战略属性。”教育学的学科发展，除了要满足多样化的卓越师资培养、新时代立德树人实践对教育学知识的需求之外，还要加强教育强国的理论供给，推动教育科技人才一体发展，助力教育强国建设。
归根结底，教育强国建设需要遵循教育规律，而探究教育规律需要教育学。教育强国不完全是由政治、经济因素决定的，更不是由军事实力所决定的，而是由教育规律，尤其是教育强国建设的内在规律决定的。教育的基本规律有两条：第一条即教育的外部关系的规律，就是教育与社会的关系的规律；第二条是教育的内部关系的规律，或者叫教育自身的规律。长期以来，教育学主要关注教育自身，对教育内部关系的规律探讨较多，对教育与社会的关系的规律，尤其是教育与国家发展强大的关系的规律关注还不够。“历史证明，当一个国家处于民族存亡的极度动荡时期，教育难以救国；现实证明，当一个国家处于大规模和平建设时期，教育能够兴国；未来将会证明，当一个国家处于历史跃升的伟大复兴时代，高等教育可以强国！”当下，我们既面临世界百年未有之大变局，又处于实现中华民族伟大复兴的历史征程中，教育强国建设亟须从政策驱动和行政主导走向知识创新驱动和理论自觉。这也就意味着，我们比以往任何时候都更需要教育理论创新引领和对教育规律的探究。在某种意义上，产生于工业社会中的基于工业化教育的教育学知识体系如果不进行创新，就会像诞生于农业社会中的人文经典在现代社会中的命运一样，如果不对其进行创造性转化和创新性发展，虽不会彻底消亡，但会很快失去重要性。
在逻辑上，“为了教育强国”与“为了师资培养”“为了立德树人”并不矛盾，三者具有内在一致性，是教育学实现“学科再生”的时代机遇。“其根本逻辑是整体融入全面建设社会主义现代化国家新征程，核心逻辑是系统观照教育、科技、人才‘三位一体’强国实践。”历史和实践证明，教育学知识不但可以“为师”，可以“成人”，还可以“强国”。以社会中心任务的转变和学科内涵的不断丰富为契机，教育学需要在建设教育强国的过程中重新激活学科想象力，成为一门真正的强有力的中心学科。“随着时间的推移，一些知识领域会逐步成长为独立的学科。但是，在学术上，教育至今还没有实现这一点。在某些国家，教育甚至已经放弃了在学术界以这种方式去定义自身……这对教育不利，尤其是在与‘其他’学术性学科相比时，教育在地位和权力方面都会受损。这意味着，发展真正的教育理论的尝试，既是一种知识挑战，也是一种政治挑战。”历史上，教育学因师资培养的现实需求而兴起，但也随即陷入了对师资培养的路径依赖。以至于实践中一提起教育学，人们自然而然地就将其和师资培养联系在一起，忽视了教育“成人”、教育“强国”的社会事实。“考察世界教育学史不难发现，近代教育学创建后，在师范化和科学化的合力推动下逐步形成‘偏重微观’的发展路线……极少涉及宏观的教育事业和制度。19世纪末20世纪初，以杜威为代表的进步教育理论对‘教育’的内涵进行了重要拓展……理论旨趣却依然聚焦于教学过程的微观机制。”现在的关键问题是，以国家战略需求为牵引，教育学不但要能培养出卓越的师资；而且要充分关注促进人的发展、促进社会发展等宏大议题；还要能够通过知识生产和人才培养助力高质量教育体系建设，并切实促进人的发展和社会发展，以及国家的强大。“为建设高质量教育体系提供有效的知识供给，是中国教育学的时代使命与责任，也是自身知识增长的重大机遇。”就像经济理论的突破对于人类社会的经济繁荣至关重要一样，教育理论的创新对于人类社会教育实践的改进也至关重要。“理论和实践的关系不仅仅是教育学的先天问题，而且还是教育学真正的根本问题。”作为一门学科，教育学的人才培养和科学研究，要能够切实为促进人的发展和社会发展以及国家的强大提供强有力的支持。就像经济学作为一门学科不只关注经济发展成败而且可以解释国家兴衰并能够为国家的强大提供知识引擎一样，教育学也绝不能止于在规范意义上阐明教育可以促进人的发展、社会发展以及国家的强大，而是要能在机制和路径层面为促进人的发展、社会发展以及国家的强大提供源源不断的内生动力和智力支持。教育研究虽不能通过直接干预学校、学院、大学以及其他教育环境和实践来改善教育并使国家强大，但可以提出教育规范，告诉教育从业人员应该做什么；也可以促进或提升教育实践者的理解和洞察力，提高其在具体工作实践中的思考和判断能力，从而为社会发展和国家强大提供强有力的支撑。
当前，在教育学中也有大量关于建设教育强国的研究，但相关研究更多是将教育强国作为一个外部的政策议题进行解释或建构，而不是作为一个学科的内生问题或标识性概念去深入探究。教育强国建设经常被视为教育学学科理论体系之外的政策性课题或实践议题，而不是驱动学科发展的“内生变量”。关于建设教育强国的研究虽然在教育学的学科视野之内，但教育学的学科旨趣主要不是为了教育强国这个宏伟目标而是为了学科自身发展。从表面上看，建设教育强国是一个中国特色的政策话语，实质上它深刻反映了教育发展的时代性，以及教育本质属性从文化传承向服务国家战略需求的转移。在我国，从提出教育强国建设目标到建成教育强国，再到作为教育强国的事实被普遍承认，乃至被公认为世界教育强国，是一个相对漫长的过程。如果说前两个环节还可以由政府主导、政策驱动、指标测量，具有建设内容可计划性或时间的可控性，那么后面的承认过程则主要取决于全球竞争和大国博弈，充满不确定性。在此过程中，亟须教育学为教育强国建设规律的探究提供智力支持和理论引领。在某种意义上，教育强国建设与教育学学科转型发展是一个相互嵌套或一体化关系。以促进人的发展和社会发展为根本遵循，教育学除了是“师资培养之学”和“立德树人之学”外，还应是“教育强国之学”，抑或为了教育强国的教育学。所谓教育强国之学，抑或为了教育强国的教育学，意味着其既能“为建设教育强国提供理论支撑，又要在教育学科学化的历史自觉中，推动具有世界意义的教育学知识体系的科学构建”。具体来说，作为教育强国的根据，教育学需要将“基于教育强国”作为学科转型发展的时代背景，将“关于教育强国”作为学科建设的基本内容，将“为了教育强国”作为学科再生的宏伟目标。
总之，教育学作为“教育强国之学”不是对“师资培养之学”和“立德树人之学”的否定或替代，而是对教育学学科内涵的进一步拓展和丰富，也是对国家重大战略需求的及时回应。“在国家越来越发挥推动社会发展主导作用的今日，已进入特别需要强调国家性的发展阶段，这是新时代建构中国教育学自主知识体系所表现出的一个主流历史趋势。”虽然师资培养中也有立德树人问题，虽然师资培养和立德树人也是教育强国建设的一部分，虽然教育学也可以并正在通过师资培养和立德树人实践为教育强国建设作出自己的贡献；但从教育学的学科定位和未来地位出发，是否能自觉地将“基于教育强国”“关于教育强国”和“为了教育强国”的内容直接纳入学科理论体系，尤其是学科自主知识体系建构仍然至关重要。就像在高等学校的三大职能中，“人才培养”和“科学研究”也是“为社会服务”的一部分，但只有在“为社会服务”正式确立为一种制度化的职能后，高等学校才逐渐走出了象牙塔，高等教育发展才获得了更加充分的社会合法性，并最终从精英化走向大众化和普及化。当下，教育学在实现学科发展范式转型过程中，“为了师资培养”“为了立德树人”和“为了教育强国”的关系也大致如此。
五、结语
“作为师资培养根基的教育学”“作为立德树人根本的教育学”和“作为教育强国根据”的教育学构成三位一体关系。教育学作为“师资培养之学”“立德树人之学”“教育强国之学”并非泾渭分明或非此即彼，而是深度融合、互为支撑、协同发力的整体。“为了师资培养”解决的是教育民生问题，“为了立德树人”指向人的政治社会化，“为了教育强国”意味着满足国家战略需求。逻辑上，“师资培养”是其“用”，“立德树人”是其“体”，“教育强国”是其最终要呈现的“相”。所谓“根基”，强调教育学之于师资培养的不可替代性，没有师资培养的需求就没有教育学。所谓“根本”，强调教育学之于立德树人的理论引领性，教育的根本任务是立德树人，教育学的根本任务就是要研究如何实现立德树人。所谓“根据”，强调教育学之于教育强国建设的知识有用性，建设教育强国需要“教育学强国”作为基础支撑。鉴于此，我们这个时代需要的教育学，应该是既能胜任卓越师资培养，又能切实促进人的发展和社会发展以及国家强大的教育学。
当前，面对教育强国建设的加快推进和基础教育师资需求的趋于紧缩，教育学既要顺势而为又要逆势而上。所谓顺势而为，就是要充分利用好国家高度重视新时代立德树人工程、加快建设教育强国、推进教育科技人才一体发展等时代机遇，通过议题选择和重新定位实现学科范式转型，从微观教育学走向宏观教育学，抑或从偏重微观的教育学走向微观与宏观并重的教育学；所谓逆势而上，就是要直面基础教育常规师资需求趋于缩减的现实困境，不断拓展师资培养的新赛道，深入探究“为师”之道，以培养“大国良师”为核心目标，重新激活学科的想象力，将教师教育领域各层次、多样化的教育发展新实践转化为学科建设新动力和新思维，重新证明教育学知识仍是教师教育中最有价值的知识。正如马克思（Marx K）所言：“理论在一个国家实现的程度，总是决定于理论满足这个国家的需要的程度。”任何一个学科存在和发展的价值并非由其本身知识体系的抽象程度和学科从业者的愿望所决定，而是在根本上取决于它能否及时回应、解释和解决一个时代或一个国家发展所面临的真实而紧迫的现实问题。我们这个时代，教育学的学科发展必须充分反映教育的政治属性、人民属性和战略属性，并能够从理论上回答好教育改革与发展中的最紧迫问题。按照本纳（Benner D）的说法：“教育学作为教育理论并不在于使教育过程规范化，而在于对那种要求教育者从教育责任出发建构具体教育情境的教育经验作出科学引导。同样，作为教养理论的教育学，并不在于使教养过程规范化，而在于对教育进行理论的导向，使教育者个人根据其实践中的情境将这种导向具体化……最后，作为教育学理论的科学教育学并不在于对教育实践进行抽象的说明和完全把握教育实践，而在于揭示对教育作出科学解释的可能性的条件。”面对学科发展外部环境的变化，唯有从教育实践变革和人的发展、社会发展以及国家战略的现实需求出发，为多样化的卓越师资培养、人的自由全面发展和社会高质量发展以及国家强大作出切实贡献，教育学才能抓住时代机遇不断提升自身的学科地位。
【王建华，南京师范大学教育科学学院教授】
来源：教育研究微刊
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